知识的新观念与学生的认识过程，本文主要内容关键词为：新观念论文,过程论文,知识论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教学理论
什么是知识？知识有没有质量问题？知识是怎样分类的？人们掌握知识的认识过程怎样？传授知识的说法是否与现代认知心理学的认知原理相符？所有这些问题都是与知识特性有关的一些问题。同时，这些问题也都与教学工作和提高教育质量、改革教学方法有关，对此，我们有必要深入研究，从新的观点出发，对这些问题有个正确的解释和理解。
一、知识的某些重要属性
首先我们要弄清楚知识的本质问题。
知识的本质特性制约着知识的其他一些次要特征。从本质上来说，知识属于人的认识范畴，是人的思维对客观对象从认识结果的角度，而不是从认识过程的角度稳定的反映，是思维对客观对象反映的结晶。作为知识来源的客观对象是一个存在于思维之外的“自在之物”，它不以人的意志为转移。人通过对客观对象的反映才能形成知识，但是在人还没有某种客观对象的知识之前，该种客观对象就已经存在了。
正因为知识是客观存在在人的认识中的主观反映，而人的认识又是受历史条件、社会集团、个人经验等诸种因素所制约，这样就决定了知识的其他各种属性，或者说决定了知识这个概念内涵的多质性。
（一）知识的两重性
从掌握知识的主体来看，知识具有个人属性和社会属性这样两重属性，并且这两种属性是相互矛盾的和相互对立的，又是相互依存的和相互转化的。知识的个人属性是指知识在一定阶段和一定条件下只被个别人所掌握；知识的社会属性是指知识在一定阶段或一定条件下被广大群众所掌握，成为全人类的宝贵财富。例如，哥白尼经过长期观察，推翻了中世纪教会长期维护的“地球中心说”而提出的“太阳中心说”；布鲁诺继承哥白尼的天文学革命的巨大成就进而提出的“宇宙无限说”；牛顿提出的“三大运动定律”和“万有引力定律”；达尔文经过全球科学考察发现的生物进化的规律等。所有这些科学知识最初只掌握在发现这些科学规律的科学家个人手中，只具有个人的属性，而没有被社会广大人民所承认，没有获得社会的属性。有些科学知识在没有获得社会属性之前不仅不被当作真理，相反掌握这种知识的个人有时甚至被看作持异端邪说的人而遭受迫害。如哥白尼因为提出“太阳中心说”而受到教会的迫害，布鲁诺因为宣传宇宙无限说而被判处死刑。任何重大科学发展，最初总是只掌握在少数人手中，只具有个人的属性。当科学家把他的科研成果公开报导之后，随着科学知识的传播和普及，一定的科学知识才被社会广大人民所理解和承认，这样，知识才获得社会的属性。
但是知识从仅由个人掌握发展到被广大人民所掌握，即知识的个人属性转化为社会的属性，到此这种转化并没有完结，接着，知识的社会属性还要转化为个人的属性，这种转化就是青少年一代继承前辈留下的社会经验和科学文化知识。因为前辈留下来的或被社会广大人民所公认的科学文化知识，对某个青年来说或对一代少年儿童来说，在学习之前是不掌握的，不理解的。这时的科学知识虽然具有社会的属性，但没有获得年轻一代个人的属性，只有通过青少年个人的艰苦学习，前人的或当代他人的知识才会变成新一代每个个人的知识财富。由个人的属性转化为社会的属性，再由社会的属性又转化为个人的属性，这是知识的两重性相互转化的一个周期，而且这种周期性的变化是往复无穷的，因此，人类的科学文化知识日益丰富发展，社会历史才不断前进。
知识个人的和社会的两重属性是相互转化的，又是相互矛盾的和相对独立的。一定知识在一定时期，只具有个体性，只被少数人或个别人所拥有；或者相反，一定知识在一定时期虽然能被广大社会群众所理解，但却不被某些个人（如某个青少年）所掌握，还没有获得某些人的个体属性。
同时，知识是通过语言形式来体现的，其中包括以书面语言的形式来体现，这是知识个人属性和社会属性相互转化的主要条件。如果知识不是体现在语言中，那么知识就不能传诸后人或他人，因此就不能实现两种性质的相互转化。知识的语言性是实现两重性转化的首要条件。
今天看来，知识也是一种商品，因此，知识也具有商品的两重性：使用价值和交换价值。现阶段我国处在发展市场经济的历史时代，知识分子“下海经商”，科技发明的专利权注册以及其他知识产权问题等，这些都是知识作为商品两重性的体现。
（二）知识的数量和质量
从辩证唯物主义的质与量的观点来看，知识既有质的属性，又有量的属性。质与量对立统一的属性，是知识的另一个重要特性。知识的质与量的属性是由人的认识的规律决定的。既然知识属于认识的范畴，那么人对于客观对象的认识是有一定的认识规律的，这个规律就是：就人类认识运动的程序来说，总是由认识个别和特殊的事物，逐步扩大到认识一般的事物，然后才进行概括，认识事物的一般的共同本质。当认识了事物的共同本质后就以这种共同的认识为指导，继续向着尚未研究的或尚未深入研究过的各种具体的事物进行研究，找出某种客观对象的特殊本质，以补充、丰富和发展人类掌握的科学文化知识总量。知识的质与量的属性是由人的这种认识运动的程序来决定的。这里说的知识的质是指质量的高低，量是指知识的数量的多少。
知识的质与量的属性，既通过不同历史时代的人对知识掌握的差距体现出来，也通过同一时代的不同人对知识掌握的差距表现出来。例如，从历史发展的长河来看，古代社会人们所掌握的有关自然和社会全部知识的质量和数量，比近代社会人们所掌握的这些方面的同类知识，质量既低得多，数量也少得多。按照原始时代人类的认识，他们把自然界和自然现象看作和自己一样的东西：例如石头能从山上走下来，树木受打击也有痛苦感等，他们没有把自己从自然界中区别开来，原始人思维的特点表现为“万物有灵论”。原始社会瓦解，进入奴隶社会，由于手工业、农业、商业和航海业的实际需要，引起了古代天文学、气象学、数学、力学和地理学等古典知识的产生和发展。同时，作为自然科学和社会科学总结的哲学也随之出现，并力图对整个世界进行概括。但是这种概括是片面的、简单的、不科学的。例如，中国古代朴素唯物主义者认为，整个世界是由金、木、水、火、土“五行”构成的；古代印度的祈婆伽派认为，整个世界是地、水、火、风“四大”构成的；古希腊的唯物主义者认为，水、火、气、土构成整个世界。古代社会，人们认为世界是由这些不同的物质构成的，这是唯物的，但是这种认识是很原始的，古代人所掌握的知识数量既少，质量又低。
在人类掌握知识的历史发展过程中，知识数量的迅猛增加，质量的极大提高，开始于15世纪。15世纪下半叶，由于中世纪教会的崩溃和文艺复兴运动的发展，近代科学开始兴起，代数、几何、三角、地理、动物、植物、生物、天文学、力学、物理学、化学等，从古典自然科学、社会科学或混为一体的哲学中分离出来，获得日益迅速的发展。但这时期的自然科学和社会科学基本上处在收集资料，积累经验，初步进行分门别类的探讨阶段，知识的数量和质量都处在重大变革时期。这个阶段一直延续到18世纪。从19世纪初期开始，随着资本主义机器大工业的发展，力学、数学、物理学、化学、生物学等自然科学，不仅科学门类增加，而且搜集材料的阶段已经结束，人们通过研究发现了自然界各种运动形态的许多重大规律，其中包括三个最伟大的科学发现，即细胞学、能量守恒和转化定律、达尔文的进化论等。这些发现，使人们对自然界一切现象之间的辩证联系和发展规律的认识有了大踏步的前进，知识的数量和质量空前发展。同时，马克思在总结自然科学和社会科学发展的全部成果的基础上，通过对唯心主义和形而上学的批判，提出辩证唯物主义和历史唯物主义哲学，建立了真正科学的世界观和方法论。因此我们说，19世纪中期，人类所掌握的自然知识和社会知识在数量方面和质量方面都是一个巨大的飞跃。
至于现代科学知识的激增与更新速度之快，更是前所未有的，有人用知识“爆炸”来形容第二次世界大战后科学知识的增长，是有道理的。20世纪是人类在认知世界方面创造奇迹的值得骄傲的世纪。进入20世纪，人类打开了原子的大门，进入到微观世界，掌握了原子核裂变的规律；发明了电子计算机，迎来了信息革命；发射了宇宙飞船，踏上了征服太空的征途；发现了遗传密码，揭开了生命之谜。如此等等，举不胜举。20世纪以来，人类所掌握的科学知识数量激增和质量提高之巨大，令人吃惊。有人说：“整个历史上90%以上的科学家与发明家都生活在我们这个时代。”[1]有人估计，历史上人类知识翻一番的时间间隔越来越短：公元前－1500年；1500年－1800年；1800年－1900年；1945年－1960年；1960年－1968年。由于知识激增和更新速度加快，因此，“过去30年内科学出版物的数量每5-7年就翻一番”。所以说，现代社会，人类所掌握的全部知识的数量之多，质量之高，是历史上从来没有过的。这里所说的知识数量增多，主要是指大量新兴科学的出现，新兴科学的出现使人们所掌握的整体知识向着横向发展；所说的知识质量的提高，主要是指原有科学的研究更加深入，因此使人类所掌握的某个领域的知识向着纵向发展。当然，知识的横向发展，也就是人类所拥有的全部知识的广度加宽，广度加宽既是知识的量变也是知识的质变；知识的纵向发展，也就人类所拥有的全部知识的深度加深，深度加深既是知识的质变也是知识的量变。
整个人类掌握整体知识横向发展加宽知识的过程，和掌握知识纵向发展加深知识的过程，与人类个体掌握知识的纵横发展过程是一致的，也就是说，某个个体掌握知识质与量的发展过程，和整个人类掌握知识的质与量的变化过程是相同的。
（三）知识的类别
由于事物具有多质性，我们可以根据不同的分类标准，对事物进行多种不同的分类，分出不同的类别。知识同样如此。例如从认识论的角度来看，知识可分为经验性的知识和理论性的知识。经验性的知识是认识的初级阶段，理论性的知识是认识的高级阶段。从知识反映客体性质来看，知识可分为自然科学和社会科学、物理科学和化学科学、历史科学和地理科学等不同类别的知识。从真理的角度来看，有些知识体现了客观对象的本质特征，是绝对真理，如宇宙是无限的，历史是发展的，认识是无止境的等；有些知识是相对真理，因为它只片面地或非本质地反映了事物的某些现象；有些所谓知识则是歪曲地反映了被认识对象的性质，是带有偏见性的非真理的知识，如宗教迷信所宣扬的某些知识等。知识和其他任何事物一样，具有多种属性，可以从不同的角度进行几种不同的分类，知识的多质性是由事物的多质性决定的。
二、掌握历史知识的认知过程
知识是人对客观对象认识的结果，它具有多种属性。人类的知识导源于直接经验和科学实验，但由于人不能事事都靠直接经验，因此许多知识都是来自间接经验。就学生来说，学习被前人已经认识并作了验证的知识，仍然是一种认识过程，不过这种认识过程具有一定的特殊性。学生学习知识是在教师的组织下，按教材进行有计划和有目的的学习，它同人类认识客观对象和客观世界相比，不需要通过曲折漫长的摸索和总结，因此，学生要把前人的知识变成自己的财富的认知过程，是径直而简短的。但尽管如此，学生学习知识也不是轻而易举的。研究表明，学生掌握知识的过程，既与人类整体在历史的长河中掌握知识的一般规律相符合，又具有学生本身固有的一系列特殊的、复杂的认知规律。首要的认知规律是有关学习积极性的，一般称为非智力因素和智力因素，如兴趣、注意、情感、情绪和意志以及观察力、注意力、记忆力、想像力、思维力等。
其次，关于人类掌握知识的整个认识过程，可分为两个阶段，即认识的低级阶段和认识的高级阶段。所谓低级阶段是指感性认识阶段，它包括的认识形式主要有感觉、知觉和表象；认识的高级阶段是指理性认识阶段，它包括的认识形式主要有概念、判断和推理。这样掌握知识的两个阶段及每个阶段的诸种认识形式，既是整个人类在历史的长河中认识世界的普遍规律，也是每个学生学习某门学科知识的普遍规律，其认识的形式和过程是相同的。而学生的认识和整个人类认识的不同在于，学生掌握知识的两个阶段及主要形式都是短暂径直的。
（一）感性认知阶段
由于历史学科的特点具有过去性，而且历史不能重演，学生学习历史知识主要是根据历史上遗留下来的材料，包括考古发掘的实物和文字记载的史料，并凭借现实生活的经验，通过感觉和知觉，形成历史的表象。同时，感性认识又是理性认识的基础，学生学习历史首先要掌握感性的历史知识，然后再掌握理性的历史知识。因此，我们首先要研究感性历史知识的掌握过程。
1.认知中的感觉
人们掌握知识，首先要通过感觉器官（眼、耳、鼻、舌、全身），接受客观对象的刺激，引起人们的感觉。不通过感觉，外部世界就无从反映到人们头脑中来，认识就无从谈起。所以说，感性认识是整个认识的起点。但是，人们通过感官所接受的刺激，有时能正确反映客观对象的性质，有时不能正确反映客观对象的性质；有时能够引起我们的注意力，有时不能引起我们的注意力。这样，就出现了复杂的情况：有些感觉到的东西能够继续深化，成为知觉和表象，进而成为概念，形成感性知识和理性知识；有些感觉不被重视，甚至导致错觉，形成错误的概念或理论知识；有些感觉，对我们来说则是一个不解之谜，因此成不了科学知识，只是停留在符号或信息的阶段。例如，我们对于“甲骨文”的认识过程就是如此。
甲骨文是商王朝刻在龟甲兽骨上的古文字，现在专门研究这种文字及其记载内容的考古学知识，成了“甲骨学”。但是，这种文字在金石学家王懿荣于1899年第一个识别它之前，人们就早已感觉到了它，发现了它。当时河南安阳一带的农民把大量的甲骨当作普通动物的遗骨在田地里翻上翻下，刻在甲骨上的文字并没有引起人们的高度重视，它不过是一种莫名其妙的符号。后来，考古学家识别了这些符号，甲骨文才成为一种知识。就是在今天，历史科学或人类社会和自然界，人们由于尚不理解、不认识、不注意，因而也形不成科学知识的各种符号和信息，依然大量存在。人的感知和照镜、摄影有相类似之处，客观对象映入人脑就会对它反射出映影。但人脑又具有镜子和照像机以及动物大脑所没有的进行抽象思维的特殊功能，人的认识不是对客观世界平静的、呆板的、表面的反映，它能把感觉到的东西上升为知觉、表象和概念，成为科学知识。
2.知识的传授
千百年来，人们总是说“传授”知识，但这种说法却不符合现代认知心理学的观点。例如：斯卡特金说：“知识就是有意识地领会到的和留在记忆中的关于现实的信息。”[2]莱纳说：“知识，就是学科所包含着的客观对象的信息，历史知识就是历史学科所包含的客观对象的信息。”又说：“知识是不能传授的，所传授的只是信息。”[3]
知识不能传授，因为它具有个人的属性，人们所传授的只是信息。信息经过大脑已有的认知结构的处理，才能转化为个体所理解并拥有的知识。这就是现代认知心理学的理论观点。
现在的学生高分低能，历史知识掌握不牢，甚至倒背如流而不能运用，原因固然是多方面的，但对一些学生来说，特别是对那些缺乏生活经验的小学生来说，如果历史学科完全讲些空洞概念，他们就很难把感觉到的以语言、文字为载体的知识变成具有个人属性的知识。学生知识的教条化、公式化、食而不化，主要原因是停留在感性认识的感觉阶段，没有真正地理解以语言所传播的知识。在此，使我们联想到数十年前幼儿学“语录”、背古诗的那股风，尽管那些孩子对“语录”、“古诗”倒背如流，到头来收效甚微，很快遗忘，就是由于食而不化造成的。
学生要把感知的语言、文字和其他信息真正变成个人的知识财富，必须具备接收并理解这种感觉的认知心理结构。历史学科的特点决定了历史知识的掌握主要靠学生对语言的感觉，因此，学生学习历史必须有一定的与社会直接交往的经验和一定的社会观察能力。例如，要使学生掌握原始人石斧的知识，就要利用学生在头脑中已具有的现代人所使用的劳动工具的形象和概念，因为学生具有使用斧子、锯子、刀子、叉子和匙勺等用具的经验，所以他们能理解手斧的用途。假如要孩子掌握氏族、氏族社会、母系氏族社会、父系氏族社会等知识，就要利用他们在实际生活中已观察到并形成概念的有关现代家庭的生活方式和家庭结构，否则学生就不容易理解数千年、数万年甚至数十万年前的原始社会的有关氏族、家庭和社会的历史知识。历史学习，除了用听觉器官感知语言信息来掌握知识这一主渠道外，还要利用其他的感觉器官，例如视觉、动觉、触觉等器官。如向学生展视历史模型和图画，就是利用视觉器官向学生传授历史对象的形状信息。
3.认知中的知觉
但是，尽管感觉是认识过程的开端，是学习历史知识的起点，然而感觉只是人脑对客观事物的个别属性的主观反映，有一定的片面性或表面性，甚至有可能导致错觉，因此，必须把感知的信息上升到知觉的信息。
知觉是比感觉高一级的感性认识形式，它是对感觉到的信息进行综合形成的整体形象，又叫作知觉映象。知觉和感觉不同之处是，知觉具有整体性、选择性、理解性和恒常性。任何历史对象都具有各种不同的属性，因此可以有不同的感觉和知觉。对历史对象的知觉是通过对历史对象各种感觉的综合而形成的知觉映象，如学生对司母戊鼎的知觉形成。学生首先通过视觉知道司母戊鼎是青铜制作的，上铸秀丽的花纹，两耳四脚的雄伟形态，通过听觉知道司母戊鼎重875公斤，高133厘米，长110厘米，宽78厘米，同时通过听觉还知道司母戊鼎是商王为祭祀其母而制作的，通过视觉和听觉又知道司母戊鼎是世界最大的青铜器，它是由许多人分工合作铸成的。这样，学生借助于不同的感官，对司母戊鼎的各种属性分别有选择地加以认识，了解了制作的原料、用途、形状、颜色、重量、长宽高及其在世界上的地位等，然后又借助于知觉把感觉得到的这些属性联合起来，整体认识司母戊鼎，从而形成了对这种历史文物的知觉映象。这种知觉映象，成为学生在一定程度上理解了的整体形象，就使学生对司母戊鼎的认识，由感觉阶段上升到知觉阶段。司母戊鼎的知觉信息和司母戊鼎的感觉形象有着严格的区别，划分这种区别的重要标志之一就是理解。所谓理解就是认识事物的联系或关系，揭露事物的本质和规律，而不是单纯借助某种感官认识事物的个别性质。学生对司母戊鼎的知觉认识，已经把司母戊鼎的多种属性联合起来，掌握了它的用途。
4.认识中的表象
比知觉更高一级的感性认知形式是表象。表象是在记忆中所保持的客观对象的形象，一般称作记忆表象，它是大脑由对客观事物的直接感知过渡到抽象思维以及创造性想象的一个必经的中间环节，是感性认识阶段的最后形式。表象在知觉的基础上形成，表现在记忆中。表象有一般表象和个别表象。一般表象是在综合过去同种或同类事物的多次感知的基础上形成的，具有概括性，并用词作标志。反映某一事物独有特性的表象为个别表象。时间和地点，人物和事件，是历史知识的基本要素，因此历史的表象又可分为时间表象、地点表象、人物表象和事件表象等。中小学生历史表象的形成与发展，受学生的生活经验、知识水平、教材内容体系、教学方法等诸种因素的影响。
历史的时间表象主要包含两个因素，一是时间的持续性，二是时间的顺序性。小学高年级对于“世纪”、“千年”可形成较清楚的时间表象，但关于“万年”、“百万年”、“千万年”的时间表象还没有准确形成。中学低年级则可形成“万年”以上的准确的时间表象。
历史的空间表象有两种，一是固定性的空间表象，如唐朝长安的布局和古希腊的地理范围等；二是变化性的空间表象，如我国历朝疆域的演变和郑和下西洋的路线等。
历史事件和历史人物的表象就是保持在学生记忆中的有关事件和人物的生动形象。例如原始人集体狩猎的生动场面，奴隶社会奴隶受剥削受压迫的悲惨情景以及农民起义的轰轰烈烈的战斗情景等，都是事件表象或人物表象。
历史表象的形成是历史思维的基础，学生头脑中历史表象越是丰富、生动、具体、精确，就越有利于他们形成历史概念。表象是对感觉材料的初步概括，它比感觉和知觉具有更大的普遍性，更接近理性认识。
历史的感性认识是历史的理性认识的来源，但它还不是理性认识，有很大的局限性，因而要把历史的感性认识推进到理性认识阶段。历史的概念、判断和推理是对历史对象进行理性认识的主要形式。
（二）理性认知阶段
1.认知中的概念
历史概念是在丰富的感性历史材料的基础上形成的，历史概念的产生是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段跃进到理性阶段。历史概念和历史的感觉、知觉有了性质的差别，历史概念不再是历史对象的表面现象、个别片面和外部联系，而是抓住了历史对象的全部本质和内在联系。因为历史概念是历史思维的细胞，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。
历史内容是丰富多样的。历史概念的类别也是极其复杂的。复杂多样的历史概念相互交织在一起，形成历史科学的概念体系。历史概念体系由纵向概念系列和横向概念系列构成。例如阶级社会中的纵向概念系列有：氏族贵族→奴隶主→地主→资产阶级；氏族平民→奴隶→农奴→无产阶级。贯穿于中国奴隶社会朝代的纵向概念系列有：夏→商→西周→春秋。贯穿于中国原始社会中原始人类的纵向概念系列有：元谋人→蓝田人→北京人→山顶洞人等。历史科学的纵向概念系列是不计其数的，并且是发展变化的，有着先后的递进时序联系。历史概念的纵向系列是由历史发展的规律性的逻辑顺序决定的。
历史概念体系的横向概念系列，是指一个较大的类概念包含着一系列较小的种概念。例如“社会制度”这个较大的类概念，就包含着原始社会、奴隶社会、资本主义社会、社会主义社会这样一系列的种概念。“农民战争”作为一个类概念，它包括中国的农民战争和世界各国的农民战争；而中国的农民战争又包括陈胜吴广起义、黄巾起义、黄巢起义、李自成起义、太平天国革命等一系列种概念。类概念与种概念的关系是一般与特殊的关系。当然，某个概念是属于类概念还是种概念，这是有条件的，二者是可以相互转化的，在一定条件下的类概念，到另一条件下就会成为种概念。
历史学科的概念就是由无数的纵向概念系列和无数的横向概念系列互相交织构成的概念体系。这种概念体系反映了历史教学的基本内容和历史发展的规律性，也反映了历史学科的特点和历史知识的特点。学生掌握历史知识就是掌握各种历史概念和历史概念体系。如果不给学生讲清历史概念，学生就不能获得历史科学的基础知识；如果不把学生所学习的每个独立的历史概念纳入历史概念的体系之中，学生获得的知识就会支离破碎，不系统，不牢固，易遗忘，学习效果欠佳，知识质量不高。因此，历史教学要使学生掌握牢固的高质量的历史知识，就必须帮助学生形成科学的概念，并把一个个单独概念上下左右相互联系起来，形成一整套概念体系网络。形成科学的概念及概念体系网络，这是学生掌握历史知识由感性认识阶段进入理性认识阶段的标志。科学概念是思维的细胞。一切科学的理性认识都必须借助于概念才能进行，离开了概念就不能掌握科学知识。但是概念的形成并不是学习历史知识的完结，概念产生后学生还必须循此继进，进行判断和推理，只有这样才能完结对某个历史对象认识的全过程。
2.认知中的判断
判断是比概念更高级的思维形式。概念虽然是客观历史对象的本质、全貌和内部联系的反映，但是这种反映还是没有充分展开。要充分地明确地揭示历史对象的本质、全貌、内在的联系，就必须发展为判断。判断是展开了的概念，反过来说，概念是浓缩了的判断。一个概念如果不借助于一个或一系列的判断来规定它，就不能获得明晰的科学认识。在日常生活中和历史教学中我们就有这样的经验，当学生对于某个事物只能说出其名称的时候，他们对于这个事物的认识还是不很清楚的，等他们能够用一个句子来表述它时，他们的认识就更清楚了。概念是由名词来表达的，而判断则是用句子来表达的。只有学生达到能够用自己的语言表达一个历史概念的时候，才能说明这个学生真正理解了这个概念。学生用一系列历史概念进行解释说明，就是在进行判断。与概念相比，判断对历史对象的反映更加清晰明朗。
3.认知中的推理
推理是比判断更高级的思维形式，它是从已有的判断过渡到新判断的理性认识。推理是以复杂的语句来表现和进行的，而每一句话只表示一个判断。通过复句构成的推理，可以扩大认识的成果，从现有的知识中推出新的知识，从已知中推出未知。推理不仅能反映出历史对象当时具有的内部联系，而且能反映出历史事物的发展趋势。推理的客观基础是客观事物的内在本质。历史的规律是高度抽象的，并且不能演示的，因此，历史教学中运用推理比其他任何科学更具有重要意义。这些我们不再具体论述。
概括起来说，学生掌握历史知识、认识历史对象的整个认知过程，包括感性认知和理性认知先后两个阶段。在第一个认知阶段又包括感觉、知觉和表象三种基本认识；在第二个认知阶段又包括概念、判断和推理三种基本认识。感性认知阶段是理性认知阶段的基础，理性认知阶段是感性认知阶段的深入。完整的历史知识掌握过程必须包括两个认知阶段中的六种不同的认识形式。仅在初级阶段的历史知识掌握是感性的历史知识，感性阶段的历史知识掌握虽然往往是片面的、表面的、非本质的，但离开感性认识的各种形式则达不到理性认识的阶段。只有理性认识，才能抓住历史对象的本质，揭示历史的发展规律，实现历史教学进行素质教育的目的要求。但是这两个阶段的六种基本认识，是在学生头脑中进行的，是看不见和摸不到的，而且其具体操作是非常迅速的，我们难于观察到和感觉到。尽管这种认知过程极其抽象和短暂，然而它却是客观存在的。历史教学要提高教学效果，完成教学任务，使学生更好地高质量地掌握历史知识，必须研究学生认识历史的一般规律，研究学生的微观思维活动。
注释：
[1]《学会生存》，职工出版社1989年版，第120页。
[2]斯卡特金主编：《中学教学论》，赵维贤等译，人民教育出版社1985年版。
[3]莱纳著：《历史教学中发展学生的思维能力》，白月桥译，教育科学出版社1989年版。
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