经验课程中的知识——关于轻视知识倾向的讨论，本文主要内容关键词为：知识论文,倾向论文,课程论文,经验论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程改革中轻视知识的倾向及其可能造成的后果已引起学术界的重视。[1]从课程论的角度看，轻视知识的倾向发生在课程本质从内容到经验的转化之间，与在这个转化过程中人们对经验课程理论的误解有关，对“活动”的误解和形式化操作有关。因此，必须深化对课程中知识的基础地位的认识，探寻知识在经验课程中的性质与地位，厘清课程内容、知识与经验、活动的关系。
一、知识：课程最直接的一级制约因素
课程的三大基础是知识、儿童和社会。人们大多认为这三者是对立的，影响课程发展的三大基础要素是平衡的。其实，这三者是在不同的层面上影响课程。从形式上看，课程表现为一种知识体系，课程研制的核心内容也就表现为对知识的选择与组织。知识是课程最直接的一级制约因素，其他因素则是通过赋予知识以某种价值取向及方法的方式来影响、制约课程的，是以知识为中介的二级制约因素。因为从内容上看，无论是哪种课程形态或课程编制理论，都避不开知识，儿童决定课程知识的选择与组织，这是知识进入课程的“第一道屏障”。课程编制的基础问题是“什么知识最有价值”，有价值的知识才能进入课程。不同的社会、不同的时代有不同的价值观，能解决社会、时代问题的知识是最有价值的知识，社会需求是知识进入课程的“第二道屏障”。在知识本位、儿童本位和社会本位三种课程设计观中，后两者事实上并不忽视知识，而是强调知识获得的途径与知识的呈现、组织方式。所以，在制约课程的三大要素中，知识是课程的最直接的一级制约因素，学生、社会是二级制约因素。[2]（P75—76）
知识是思考课程问题的核心，课程改革是对知识的再概念化、选择与组织。“不管教育是什么，它都必须关注对知识的传授”，“学校课程必须确保所有重要的知识不被忽视”。[3]（P87）不管课程的内涵走得多远有多广泛，课程的编制最终都离不开对知识或经验的选择与组织。
二、知识：依然是经验课程的核心
人们对内容课程中知识的地位容易达成共识，但对经验课程中的知识则充满误解。课程本质为什么要从内容向经验转化？这个转化有什么意义？经验课程是否忽视知识？若否，那经验课程中的知识是什么样的知识？这是我们要解决的问题。
（一）课程本质从内容到经验的转化
关于课程本质的界说多种多样，但从本质上可以分为两种：内容说和经验说。[4]前者视“课程”为“系统的知识、知性技能及情意内容的复合物”，所以也称为知识说课程；后者则强调“课程”为“经验与活动的教育性组织与计划”，所以经验课程也称活动课程。
知识说课程在我国有广泛和深远的影响，其表征的是知识与课程的关系。经验说课程本质观是针对知识课程忽视学习者的实际学习体验和学习过程的缺点提出来的，它表征的是学习者与课程的关系。
20世纪以来，经验课程理论的发展大致可以分为两个阶段：一是杜威的经验课程论；二是20世纪中叶以来受知识观转型所支撑的经验课程论。在实践领域，经验课程的发展一波三折，它在20世纪20、30年代达到鼎盛；20世纪50、60年代受苏联卫星上天事件的冲击，它受贬抑；现在，在世界课程改革的大潮中，都积极倡导课程向儿童经验和生活回归，课程设计更接近经验课程的精神。在我国，新一轮课程改革实验中，综合实践活动被列为从小学到高中的必修课，活动课程的地位进一步被提升。轻视知识倾向恰恰产生在这个时候，发生在课程本质从内容到经验的概念转移过程中。
（二）杜威经验课程论中的知识观
杜威是经验课程论的集大成者与创立者，是经验课程发展的重要一环。经验课程有没有轻视知识呢？必须回到杜威著作中去寻找答案。
首先，杜威非常强调知识及知识的掌握，这是其经验课程的目的或立足点。杜威在其著作中，一而再，再而三地提到知识。如“掌握各种工具和操作过程的知识是不可缺少的。如果孩子满足了他的本能而制成一只箱子的话，他就有很多机会获得训练和毅力……同时又学到很多知识。”儿童在活动中“获得关于科学、地理和人类学方面的知识，远远超过他们从那些自称以知识为目的的教学中、仅仅从被指定学习的固定课本中获得的知识。”[5]（P34—40）儿童经验或活动只是获得知识的媒介与基础；“做中学”学的是知识，而不是别的东西。他认为传统学校的弊端是各种“隔离”，一是学校与生活的隔离，“学校的最大浪费是由于儿童在学校中不能完全、自由地运用他在校外所得的经验；同时，另一方面，他又不能把在学校里所学的东西应用于日常生活”。[5]（P52）二是各种知识之间的隔离，即学科课程的弊端。他说：“学校里的知识是孤立的，以其自身为目的。”“儿童一到学校，多种多样的学科便把他的世界加以割裂和肢解。”[5]（P68，77）教育“常见的错误不在于把重点放在传授的事实与观念上，而在于以这么一种孤立的方式呈现，以致它们不能同直接有关的带有感情色彩的内容（尽管很狭窄）自发地联结起来。”[6]（P241）可见，杜威经验课程理论目的是促进知识的掌握和学以致用，他否定的是知识课程的组织方式，而不是知识本身。杜威的经验课程论是针对旧课程实践的问题提出的，这些问题在我国今日的教育实践中也广泛存在，这构成了我国课程改革实践中求助经验课程理念的实践合理性。
其次，杜威的经验课程论中知识与经验是统一的。在杜威那儿，知识既指认识的结果，也包括认识的过程。如他说：“知识表示各种运算和学科内容……知识这个术语既有主动的意义，又有被动的意义。它既指运算或行动，即认识的过程；又指结果，即认识的内容。”[6]（P238）杜威所说的“经验”，是主体与客体相互作用构成的统一体，同样具有主动和被动两方面的意义。同时，杜威看到了种族经验和个体经验、儿童经验和课本知识的关系。他说：“儿童掌握了书籍和知识的符号，也为他们开辟了一条获得经验的道路。”“凡能称为一门学科的，不论是数学、历史、地理或一门自然科学，必须一开始就从属于日常生活经验范围的那些材料中得来的。”[5]（P147，366）因此，在杜威的课程论中，其“经验”可以看作是一种外延扩大了的“知识”，是能使学生学以致用的知识。
再次，杜威强调知识与发展的关系。杜威反复说：“如果‘旧教育’倾向于轻视能动的素质和儿童的现在经验固有的那种发展的力量……那么‘新教育’的危险就在于把发展的观念全然是形式地和空洞地来理解……没有一个东西能够从无中发展出来，从粗糙的东西发展出来的只能是粗糙的东西。”[5]（P86）“技能的获得，知识的占有，教养的成就，都不是目的：它们是生长的标志和继续生长的手段。”[5]（P249）可见，杜威是强调知识对儿童发展的价值的。他高瞻远瞩，早就指出轻视知识倾向的根源——“把发展的观念全然是形式地和空洞地来理解”。这是我们必须汲取的。
经验课程对我国基础教育课程改革有重要的意义。它表明，知识对于课程是必不可少的，但知识成为课程是有条件的，只有知识与学生生活、经验相联系，只有学生以各种不同的形式和知识发生了相互作用，课程才真正存在。
（三）知识观转型对经验课程论的支撑
课程本质从内容向经验转化，还有深刻的知识观转变根源从理性主义知识观到“人化”或“文化”的知识观。近代以来，在理性主义知识观的主宰下，知识被等同于真理，知识是客观的、普遍的，课程知识是专家型知识。这正是内容课程的知识观依据。
理性主义知识观的绝对化孕育了它的对立面，导致19世纪以来西方非理性主义哲学的兴起。20世纪中叶以后，后现代主义理论思潮对理性主义知识观发起了更猛烈的批评。如波兰尼针对“客观主义”科学知识观的弊端，提出了“个人知识”的概念。他说：“‘个人知识’看起来是互相矛盾的，因为人们总是认为真正的知识是非个人的、普遍的和客观的。通过修正认知的概念可以消解这个矛盾。”[7]（pvii）现在，“个人知识”概念越来越得到认可。
卡西尔认为人类文化“可以界定为我们的感觉、我们的经验、我们的情感、我们的愿望、我们的印象、我们的直觉体知和我们的思想观念的客观化。”[8]（P147）加达默尔则说：“甚至数学的历史或自然科学的历史也是人类精神史的一部分，并反映人类精神的命运。”[9]（P363）这些生动的表述把知识、文化与人联系起来，赋予文化以人的生命特征。同样，作为文化的知识也具有“生命”的色彩。这表明，人们对知识的性质与来源的认识越来越全面化与“人性化”。一切知识都是人的产物，知识不但是人类理性的产物，而且人的情感、意志等非理性因素也参与了认识的全过程。知识的性质与一定文化体系中的价值观念、生活方式、语言符号乃至人生信仰都不可分割，因而知识是“文化”的而非是“客观的”，是“文化涉入”的而非是“文化无涉”的。[10]（P143—144）这样，知识观便实现了从理性主义知识观到“人化”或“文化”知识观的转型。知识观的转型使许多“被压抑的知识”和“被剥夺资格的知识”重新合法化，并进入课程。
所以，20世纪中叶以来，课程知识的外延在不断扩大。知识已不仅仅停留在认知范畴，停留在知识是“真理”或“认识结果”的理解上，而是扩展到应用范畴。如哲学视野中的知识不仅包括可以用言辞表达的显性知识，也包括缄默知识。社会学视野中的课程知识不再仅仅是制度性知识和学术性知识，还包括与社会生活密切联系，与学生需求密切相关的非制度性知识和非学术性知识；不仅包括上层阶级的知识，也包括劳动大众的常识。这些知识“合法地位”的获得，蕴含着课程编制中必然要关注知识与学生、知识与生活的联系，关注学生的个人知识或经验，教学中采用学生主动参与和探究的方法。这便为经验课程提供了强有力的支持，也扩展了经验课程的含义。
由此可见，课程本质从知识到经验的转化，并不是对立的，经验说是对知识说的发展，课程本质从知识到经验的转化是必然的。经验课程的优越之处在于其不仅仅关注课程内容的选择，也关注课程知识的组织和教学，并尝试通过一种新的知识观，把知识与经验、好的课程与好的教学整合起来。
三、课程内容与经验、活动的关系
轻视知识倾向从理论走向实践，另一个原因是误解了活动，即把活动理解为单纯的身体活动或让学生蹦蹦跳跳的各种外部活动，而忽视活动课程内容本身的设计。知识、内容与经验、活动应在什么样的层面上统一，这既是认识问题，也是实践问题。
（一）内容和经验统一于课程编制过程中
课程是一个系统工程。课程编制需要考虑的因素有课程内容、课程经验和教育环境。课程内容实质上是知识，是使学生感到有意义并能掌握的知识。课程编制者必须清楚哪些是可供选择的，然后再从中选出那些最有价值的能帮助学生发展的内容。课程经验是影响学生对内容的态度及理解程度的重要因素。在课程经验的选择上，持经验课程观的教育者注重使学生投入到自身的学习活动中去，要求他们构建自己的课程意义和感悟，而不是单纯地接受别人的观点。经验涉及到课程中的教学要素，是教育心理学化的体现。“课程内容即学习经验”的取向充分尊重了学生在课程学习中的主体地位，在选择经验这个环节上，实质便是考虑知识与儿童、知识与生活的联系，以使学生有效地学习。
从内容到经验的转化，需要对环境进行设计和开发。所以，环境也是课程编制必须考虑的因素。正如我们不能把内容从经验中割裂开来一样，我们也不能把儿童的学习与活动从产生它的环境中抽取出来。个体所处的环境直接影响他的内在体验，影响学生的学习发生过程。学科中心课程设计模式往往对教育环境没有给予足够的重视。以学生为中心的倡导者则更愿意为学生创设有意义的环境，给予个体成长的广阔空间，这样的环境构成学生学习经验的一部分。
没有内容的课程也就不成为课程，没有学习经验的课程就不可能传授给学生，同样地，教师也不可能进行没有设定环境的课程教学。这样，课程内容和课程经验便统一于课程编制过程中。在不同的课程编制阶段，考虑的主要因素不同。为了实现课程的目标，首先要考虑学习内容，即人类文化的基本成果。通过什么途径让学生掌握这些内容呢？这就必须考虑学习活动的方式与活动环境。
（二）辩证理解不同课程类型中的内容与活动
为了消除对活动课程的误解及避免轻视知识倾向的产生，还必须辩证理解不同课程类型中的内容与活动的区别与联系。
一是学科课程中也有活动而且必须有活动。我国传统课程观是学科或知识中心的，教师在传授知识过程中，也少不了组织各种各样的活动，在“活动”中儿童必然在“经验”或“体验”着。
二是活动课程中也有内容而且必须有内容。综合实践活动课程的内容具有整合性，它来源于该活动的目的，既包括知识与能力的因素，也包括过程与方法，情感、态度与价值观的方面。目前，一些课堂很“活跃”，但学生究竟学了什么？大家都说不清楚。出现了“有活无实”、“有形无神”现象。这便是实践中淡化知识倾向的最大表征，即空有活动的“形式”，没有明确的目的和内容。
三是活动课程中的“活动”不同于学科课程中的“活动”，学科课程中的“内容”也有别于活动课程的“内容”。综合实践活动课程中的活动比课堂教学中的活动有更灵活的实施方式和更广阔的实施环境。学科课程的内容需要对科学知识加以选择，要保持科学理论知识本身的逻辑结构，它包括三个方面：科学的基本事实，科学的基本概念，科学的基本原理和方法。活动课程的内容则是以为主的，选择的依据是生活的逻辑，它也包括三方面的内容：学生处理与自然事物关系的直接体验，学生认识与处理与自我关系的体验，学生处理与他人、与社会关系的直接体验。
总之，轻视知识倾向是课程改革中出现的一股逆流，它不利于教育事业和人的健全发展，必须从理论上阐明这股思潮的前因后果，在实践中纠正它。