精神洁癖与幻想乌托邦：课程知识选择的双重病症，本文主要内容关键词为：乌托邦论文,洁癖论文,病症论文,幻想论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一个时代社会对教育提出的要求，更直接地是通过课程知识的重新选择和组织来实现的，“课程问题首先是知识问题，知识选择是课程运作中极为重要的一个环节。”[1]作为课程容量有限性与人类文化知识的广博性之间矛盾的产物，“课程知识选择”是个古老的研究问题。这一问题在社会转型、课程改革背景下的中国显得更为突出和严峻。梳理近年来课程知识选择的研究成果，我们不难发现其一直围绕着对“什么知识最有价值”这一问题的批判和对“谁的知识最有价值”这一问题的赞颂两个议题延展开来。两个问题的此消彼长折射出课程研究向纵深发展，但对两个问题非此即彼的解读却也映像出课程知识选择已然患上“精神洁癖”和“幻想乌托邦”的双重病症。
一、精神洁癖：课程知识选择对工具理性的防备与拒斥
基于对工业革命后追求竞争与效率的时代精神的考虑和思量，斯宾塞提出了“什么知识最有价值”这个划时代的命题，并得出一致的答案：科学。受这种科学主义思想影响，人们把课程知识的选择更多地归结为一个技术操作问题：关注怎样客观公正地从人类的知识遗产中选择适宜的知识，并赋予其合法性；关注怎样设计、编制、组织、实施、评价课程，以使之有效；关注课程知识为儿童的成人生活作准备，按市场需要为社会不同领域培养规范化人才。就这样，工具理性知识观犹如特洛伊木马从外部乘虚潜入课程内部，并以高昂的姿态凌越于人的教化这一本体价值之上。它在以科学福利的形态进入课程之后，往往处于支配和控制地位，在与人发生互动时，总是以一个“言者”的身份出现，并成为压制人的异化力量。“学习和教育只是维持生存、谋取财富的手段，学校沦落为功利场，人被金钱所淹没。”[2]工具主义的遮蔽，使得课程知识选择和编制得越精细，越成为约束学生自主发展之网。
借力于韦伯对工具理性的批判，胡塞尔对欧洲科学危机的分析和对实证主义的反思，齐美尔对现代技术世界的物化和异化的诟病，我国也兴起了对以效率、控制、可预测、可复制为特征的课程知识的批判思潮。这种批判使得“教学回归生活世界”“走在回家的路上”“寻找失落的家园”等凸显为课程改革的热点论域。批判者认为世俗化、功利化的课程知识遮蔽了人之为人的根本，要求回到人本身，强调个体尊严和价值。在批判者眼中，有目的、有计划、有组织的现代课程组织活动简直“目中无人”，注重科学、规范、系统、标准的课程实践实在是僵化知识、禁锢思想、违背人性。为了与之对抗，必须将个人的经验、体验、意志、情感等摆在优先乃至唯一的崇高地位。“当教育沉溺于‘力’(能力和智力)的培育，知识就与美德无缘，教育就是在不断地把人引导到外在世界的适应，而不是回到个体的内心世界。当知识的指向纯然作为一种向外的力量，个体存在本身的虚空就不可避免。因此，知识的本原性关照就是个体生命的尊严和幸福。教育的根本目的就是用知识守护人性、孕育德行，促进个体存在的完满，开启个体人生的尊严感和幸福”。[3]因为，“人本身的自我实现乃是一切财富的源泉，是最根本、最重要、最伟大的财富，能够最大限度地满足全社会和每个人的需要，从而具有最高价值。”[4]p238因此，可以“不再强制学生坐在自己难以忍受的课堂，而是可以选择自己喜欢的学习时间、场所、内容和形式，甚至，教育者可以自信地给孩子们选择不受教育的权利，因为我们相信如此丰富、如此尊重学生、如此富有魅力的教育机会，不需要强制，学生们会被吸引、被召唤，从而富有兴味地、主动地投入到学习之中——自由是每个人实现自己的创造潜能、自我实现的根本条件，自由原则被看作是人道根本原则”。[5]这些论述都是一种以人的利益或价值为中心的学说、态度或言说方式，其意仿佛知识应该是完全纯洁无瑕、不负载任何东西的。他们在进行课程研究时，常常不断巡逻检视知识的边界，以清扫工具价值的蛛丝马迹。
作为一种社会事业，学校镶嵌在具体的现实脉络中，不可能孑然独立不受置身其中的社会价值观的影响。无论在西方还是在中国，当学校成为社会的核心机构，被视为促进经济发展和社会进步的关键，孤独而超然物外地追求知识显得十分不合时宜，也是难以生根的，易导致学校社会责任感旁落和消弭。正如杜威所说：“教育不是唯一的工具，但它是第一的工具，首要的工具，最审慎的工具，通过这种工具，任何社会团体所珍视的价值，其所欲实现的目标，都被分配和提供给个人，让其思考、观察、判断和选择。”[6]p27无论是国家和政府，还是社会和家庭都把教育首先作为工具来运用。这是不争的事实，有其存在的合理性，即源于教育的社会功能和人首先要生存、进而要求好生活的人类普遍性。如果舍弃了教育的功利价值，过分追求个人解放与自由的那么培养的只能是精致的利己主义者。上述批判在克服功利主义对课程知识选择带来的负面影响方面起到了一定的作用，不再用物化的、冷冰冰的态度去认识鲜活的生命。但是在批判的同时却犯了矫枉过正的弊病。这就像我们通常所说的，在倒洗澡水时，把孩子一起给倒掉了。“在韦伯看来，从价值理性的立场来批评工具理性，必然会得出实质非理性的结论。”[7]人们往往会出自本能地提出一些“新”的更为人性化的价值取向，这些新的价值取向就成为批判现实的立足点。但是，单单提出这些价值目标是不够的，价值理性会有一些与生俱来的缺陷。比如，过分强调意义世界、价值世界而远离甚至排斥现实世界，就会缺乏改造现实的有力手段；过分强调外在价值的合理性就容易忽视对生存状态的关注，使人们对价值的追求带有狂热倾向，诱发一种脱离理智的想象，最终患上精神洁癖的病症。说到底，人道主义、人文主义作为课程知识选择的底线和背景不可或缺，但课程发展仅靠浪漫的人文主义或是“善”的名义显然不够。
二、幻想乌托邦：课程知识选择对意识形态的警惕与抵制
“什么知识最有价值”断定和前设了知识是客观、纯粹和科学的，这实际上暗含着，人们是在无批判性地、不假思索地接受课程知识选择的运作规则，因而课程知识选择似乎只存在如何尽快筛选、过滤、组织的程序和结构问题，而背后的运作规范、机制似乎是一种先验的假定，不成其为需要研究的问题。这样，隐含于课程知识选择背后的运作机理和规定性被予以“前反思性接受”。
在吸取福柯的教育对人的规训，布迪厄的文化资本、葛兰西的文化霸权、阿尔都塞的意识形态国家机器、鲍尔斯和金蒂斯的课程的经济再生产功能的思想精髓的基础上，当代很多课程理论家都认为，知识的价值和意义并不是由其本身来陈述和表达的，更是由其所处的整个意义系统来表征的。学校中被选择和传授的、被视为客观的、科学的、价值无涉的知识，并不像其宣传和言说的那样，而是裹挟着政治、阶级、阶层等的力量。课程知识的选择不仅仅是一个分析的问题，也不是一个简单的技术问题，更不是一个纯粹的心理学问题，而是一个社会学问题，确切的说是权力的问题。用所谓“科学”“实证”“中立”的方法来研究课程知识，用美国著名教育学者吉鲁的话说，“这不仅是在等待一列永远不会到来的火车，而且连车站也完全搞错了”。[8]他们主张把课程知识看做一个“暗箱”，对潜藏于其中的意识形态特性和各种权力运作机制进行研究和审视，对知识价值背后的文化、政治与阶级的含义进行追问和反思。他们认为，对知识进行选择和价值排序，并不是依赖斯宾塞在《什么知识最有价值》一文所确立的“是否有利于完满人的生活”这一客观价值计量尺度，而是一种主观认定和资本的再分配过程，其中夹杂着权力的控制和意识形态的渗透。“阿普尔(M.W.Apple)认为，当斯宾塞提出‘什么知识最有价值’之时，他并没有错，但此问题过于简单化。因为有关应当教什么的冲突是尖锐而深不可测的，它不仅仅是一个‘教育’问题，而且本质上也是一个‘意识形态’问题。不论我们是否同意这一点，课程和更一般的教育问题总是陷入阶级、种族、性别和宗教冲突的历史之中”。[9]因此，阿普尔指出，一个更好的表达这个问题的方式要突出教育争论的深刻的政治本质，也就是“谁的知识最有价值”。“阿普尔问题”揭示了课程知识背后的权力实质，剖析了课程知识的阶级属性和权力内嵌，阐释了学校课程对社会权力结构的再生产功能，看到了知识准入课程并不是一个完全客观中立和价值无涉的过程。福柯也指出，常常被人们视为客观的、价值无涉的知识却成了文明机制的控制者，成了主流势力遮掩世俗欲望的道具，成了愚弄边缘群体的工具。它往往会变成为“政治的材料”。这种政治的材料被学者描述为如同麻醉剂，学生们“被麻醉以便接受一项对于世界扭曲的和误传的观点，就好像它就是事实一般。”[10]p63因此，课程的政治与意识形态分析者特别是后期的抵制理论者认为，学校和课堂是文明冲突、文化侵略与意识形态渗透的场域，也应该是一个学生运用他们的感情、想象力和理智去挑战、抵抗压在他们身上的“知识权利”“暴力符号”“主流文化”，以使社会朝向更民主更合理的方向发展的阵地和战场。
从斯宾塞提出的“什么知识最有价值”到阿普尔提出的“谁的知识最有价值”，人们的目光和视野从只关注课程文本本身的问题转向了背景(context)问题，知识的科学外衣逐渐被解开，意识形态的本质逐渐显露出来。这一问题转向尽管蕴含着能让年轻学子陶醉的社会批判精神，也显示了智慧的深度，但却潜伏和蕴含着一种主事批判而少有建设的不切实际的“幻想”，也就是从主观的意识或理想出发，鼓励学生专注于内心世界，不去深入了解和认识社会现实，对客观的社会现实展开笼统地批判，以为这样便可以将人类及自己从被否定的现实社会中解放出来。其实这只是一种“绝对自主的幻想乌托邦”(illusion of absolute autonomy)。学生接受之后，除了学会一种大声批判的方法，并不能从它那里获得认识社会的有力途径，更不可能在现实社会中找到位置与自由。最终或许只会成为游离在社会之外的知识分子，看似人格完整且独立，但内心却陷入分裂与怨恨的痛苦折磨之中，乃至有可能仇视、对抗社会，其最恐怖的结局则如伯林(I.Berlin)所揭示的那样，“主观世界崩溃，走向疯狂。”[11]p144而抵制理论所倡导的反文本和反记忆的概念，更容易因滋生旷课、逃学、打架斗殴等“非学校化运动”(deschooling)和“反学校文化”(counter-school culture)等而导致历史倒退，也更容易使低阶层和工人家庭出身的孩子因不能掌握主流阶级的刚性文化而只能实现低层次的社会化，陷入被边缘化的恶性循环中。
三、多元共生：课程知识选择的应然追求
精神洁癖和幻想乌托邦的双重病症背后隐藏的是霸权式致思取向的魅影，归根溯源来自于西方逻各斯中心主义的二元对立模式。“二元对立总是习惯于在非此即彼的两极对立中进行思考，具有极端的排他性，它片面关注某一方面，并把原本处于‘关系’中的某一项孤立出来，夸大并拔高到‘本体’的高度，忽视了事物的复杂性，忽视了共在、共享。”[12]“人的全面发展理论是马克思主义关于人的解放理论的核心内容。”[13]而人的全面发展理应拥有完整的知识支撑，“通过对知识性质的考察，我们发现，现阶段知识领域的利益和权力关系与以前有很大的不同，那就是由霸权和单一利益为主转向民主和大众利益为主，”[14]由知识帝国迈入知识共和国，课程知识有了多元共生与和平相处的机遇。这样，课程知识选择观念就需要发生根本性的变化。
(一)工具理性与价值理性的共生
“尽管工具理性极大地推动了或者说主宰了20世纪大部分的课程研究工作，但是他并没有给课程研究指出一条光明的康庄大道，没有给课程找到一个安身立命的所在。”[15]p12片面强调与追求工具理性导致了把一切课程活动都化约为线性的“技术性”问题，只讲求效率、效能的提升，把目光紧紧固着在为社会培养专门劳动力的功利目标上，非但不能理解课程的复杂本质，而且愈用技术性的操作，就愈失去理性批判与反思的能力，愈重视功效的增进，就愈失去课程过程中价值和意义的创造。而各种对工具理性的批判和讨伐忽视了课程研究的客观性和社会制约性，以一种片面性来反对另一种片面性，从一个极端走向了另一个极端。这种理性的人为肢解，造成了“盲人摸象”的现象，摸得次数越多，时间越长，就愈加相信自己摸到的就是“真理”，而整个象的模样，却始终受到蒙蔽。
作为实践中人的意识能动性的体现，价值理性的作用是通过调动理想自我，提供人对自己生活意义和自身生命价值的肯定评价，对工具理性自始至终提供的精神动力和智力支持。作为一种通过实践的途径确认手段的有用性，为人类的某种功利的实现服务的工具理性，也为价值理性供给源源不断的物质基础和存在前提。只要有一种价值理性的存在，就必须有相应的工具理性来实现这种价值的预设。没有价值理性，工具理性的通达就会迷失方向。没有工具理性，价值理性的实现也只是水中捞月。价值理性与工具理性互为根据，相互印证，辩证统一。“这种统一性与整体性本身就是人类求知意志的精髓所在，”[16]p21它验证并促进着人们知、情、意的统一，展示着人的正常、合理、全面的发展。因此，课程知识选择，必须在工具理性和价值理性之间取得最佳平衡点。
(二)主流文化与边缘文化的共生
人类在其历史发展中并没有将积累起来的全部知识纳入课程。各种知识在课程中的登台退位、此消彼长，固然与其内在价值和意义相关联，却也与它得以产生发展所依托的意识形态、制度、规则等权力环境有难以摆脱的纠缠关系。它们或者利用现存的权力资源得以产生与维持，或者被现成的权力因素排斥与压制。正如阿普尔所言：“从过去和现在的整个可能领域里进行选择，某些意义和实践被当做重点选出，而另外某些意义被进行了重新解释、淡化或改变形式，以支持有效主流文化的另外一些要素或者至少与之不相冲突。”[17]p5其实，课程知识如同聚光灯一般，只是照亮人类文化遗产“舞台”的一部分而将剩下的部分留在黑暗之中。同时，它还营造了一个景象，试图让“观众”(学生)排除“舞台”上其他存在但不可见的东西，通过照亮这一手段而纳入一些景象并排除其他某些部分。
吉鲁曾对这种“选择性传统”进行了批判，“学校中文本的主要表现形式——教材往往体现的是社会的主流文化，它忽视了其他文化，在形成学生社会化的同时，也使其忽视了分析教材背后隐藏的意义和价值。因此，在课程实践中，就要反对忽视学生不同文化和历史背景的统一课程，把与主流文化相异的价值、观念、思想引进课程领域，产生文本的‘离心’(decentre)现象”。[18]因此，我们要有这样一种文化自觉：正是因为边缘文化远离权力中心或资本中心，才使其能够幸运地摆脱政治和经济的强力干预，产生出有别于主流文化的特殊文化个性。这种个性文化为主流文化输入新鲜血液，使主流文化摒弃那些僵化有害的毒素，加速主流文化的新陈代谢，防止主流文化趋同和崩溃。同时，边缘文化的存在和“另类声音”的嘶喊，“还能强化被主流文化所淡化的‘历史文化记忆’，淡化被主流文化所强化了的‘政治经济记忆’，避免使文化沦落为政治或经济的附庸。主流文化应告别那种历史总是主流文化‘胜利者的清单’，而边缘文化则是‘缺席的在场者’的状况。”[19]另一方面，主流文化能使各种亚文化之间有充分的交集和共同的背景，为民族精神、传统文化的发展和弘扬提供坚实支撑和强大的后盾。因此，在课程知识选择过程中，即要尝试重新发现和评价被忽视的边缘群体文化，又要摒弃对主流文化的不理性的抵制和剥离，创设一个主流文化和边缘文化相互融合的“马赛克拼合体”。著名的美国课程学者多尔也指出：“用一个现代的、机械论的比喻来说，控制不仅仅是课程时钟里面的机械幽灵，也还是使这个时钟从一种意识形态向另一种意识形态、从一种时间走向另一种的发条和钟摆。现在，已经到了让这个幽灵休息，让它退休到‘彼岸’去，把课程解放出来自由地生存的时候了。”[20]p38～39也许，现在也是到了让课程知识摆脱单一知识形态控制、奴役和桎梏的时候了。