莫让认知基础成为认知障碍——小学生数学学习中的负迁移现象及预防对策，本文主要内容关键词为：认知论文,小学生论文,对策论文,障碍论文,现象论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
实例一
在一堂“认识一个整体的几分之一”（苏教版三年级数学下册）的课上，有如下一段教学过程：
1.出示图：猴妈妈拿出了一盘桃子（共4个），平均分给4只小猴。要平均分成几份？每只小猴分得其中的几份？用哪一个分数表示？
生：
，因为每只小猴分得了1个桃子。
师小结并出示：每只小猴分得这盘桃子的。
2.继续分桃：一盘桃子（共4个）平均分给2只小猴，每只小猴分得这盘桃子的几分之几？先在脑子里想一想，同桌说一说，指名交流。
生：
师：分母4是什么意思？题中要平均分成几份？老师以课件演示分一分。
师小结：这2个桃子是1份，一共有2份，每只猴子分得这盘桃子的
。
3.教师出示和以及相应的直观图，引导学生比较：为什么同样是分4个桃子，得到的分数却不同？学生回答后教师总结归纳并贴出：把一个整体平均分成( )份，每份就是这个整体的
。
至此，新授过程结束，转入巩固练习。可是在练习中，仍有不少学生出现了类似这样的错误。
实例二
在“认识线段”一课教学中，一位老师安排了以下练习：经过2个点，最多可以连成多少条线段？经过3点呢？4点呢？先画一画，再回答。
有不少学生在数学书上画了起来，如下图：
随后快速得出答案：经过2个点最多可以连成 1条线段；3个点最多可以连成3条线段；4个点最多可以连成4条线段。
很显然，经过4个点，最多可以连成六条线段。学生在教师的启发引导下，通过交流讨论，发现并纠正了其中的错误。
归因分析
以上两个教学实例中存在一些共性的东西：学生的错误都是由他们已有的认知基础（包括认识结构和认知策略）引起的。其实，从心理学角度来看，这就是学习过程中的负迁移现象。对上述案例中学生的思维过程进行分析，我们能够发现造成负迁移现象的主要原因大致有：
1.概念模糊，认识肤浅
在实例一中，学生在认识一个整体的之前，头脑中已经存在了有关分数的认知基础。其一，是一个物体的几分之一和几分之几的概念，如一个蛋糕的
等，在这里，分母4均表示平均分成的4份，也就是4小块蛋糕，分子均表示其中的份数，也就是取的块数。其二，在本堂课一开始，学习了一盘桃子的，明确了把4个桃子平均分成4份，其中的1份是这4个桃子的。正是这样两个关于 的认识过程，在学生头脑中形成了模模糊糊的原始概念：分数是表示取的个数与总个数的关系，其实也就是取得个数、块数与总个数、总块数的关系，就是4个里面的1个。而这种学生自发形成的肤浅认知恰恰是错误的。
此时，老师教学“一盘桃子（共4个）平均分给2只小猴，每只小猴分得这盘桃子的几分之几”，学生根据以上认识产生了负迁移：一共有4只桃子，每只猴子分得了2只，因此就是4只桃子中的2只，就是。
其实学生主要是错在对分数概念中的单位“1”没有真正到位的把握。因此，当学生对基本概念认识不到位、认知结构不完善时，是很容易产生负迁移现象的。
2.思维定势，随意推广
在数学教学过程中，学生出现思维定势的情况是常见的。心理学观点认为，定势现象是一种预备性反应或反应的准备，它是在连续活动中发生的。在活动进程中，先前活动经验为后面的活动形成一种准备状态。这种准备状态有时是恰当的，对问题的解决起到促进作用，然而有时却是不当的，会造成不利的影响。实例二中，学生在前两个问题的解决过程中形成了一种思维定势，只要把各个点首尾相连，就能够得出答案。于是就把这种思维定势推广到后一个问题中，得出答案：经过4个点最多能画出4条线段。显然，这时的思维定势是不当的，影响了学生对问题本质的深入认识。
对策研究
为迁移而教，是一种科学的教学观，然而如何防止学生在学习中负迁移的发生，以避免一些有可能避免的错误呢？笔者查阅了一些资料并结合自己的实践经验，得出以下几点：
1.提升认知水平，促进深刻理解
学生在学习中的负迁移在很大程度上与他们的认知水平有关。在我们平常的教学中也不难看出，学生倾向于事物直观的、形象的认识，对于具体问题的把握也往往习惯停留于表面现象，而对于内在的、本质性的内容却熟视无睹，这导致他们凭着已有的经验和感觉去解决问题。
因此，在教学过程中，教师要让学生尽可能提升认知水平，促进他们对一些基本概念、原理、公式等的深刻理解。正如布鲁纳指出的，所掌握的知识越基础、越概括，对新学习的适应性就越广泛，迁移就越广泛。以上“认识一个整体的几分之一”的教学就是如此，教师要努力让学生自觉形成单位“1”这个核心概念，从本质上认识分数表示的是部分与整体之间的一种关系。
2.注重对比分析，加深思维体验
学生在数学学习过程中产生的负迁移现象，在某种程度上还与新旧知识之间的某种相似性有关，这是造成负迁移的外在原因。在教学中，把学生容易混淆的问题进行对比分析，从而加深学生的思维体验，是一个不错的方法。比如在认识分数时，老师可以安排两个比较的环节：
第一次是让学生把一个物体的和一个整体（4个桃子）的进行比较。
在学生认识了一盘（4个）桃子的之后，头脑中已经出现了两种关于分数的不同认识，此时教师让学生进行比较甄别，一方面让学生清楚地认识到平均分的对象发生了变化，自然地建构起一个整体的概念；另一方面也让学生发现这两个分数本质上的相同点，即都是平均分成几份，其中一份用几分之一表示，都是表示取的份数与总份数之间的关系。通过比较实现了求同存异，完善、修正了学生已有认知基础。
第二次是让学生把一盘桃子（4个桃子）的和进行比较。
在学生认识了一盘（4个）桃子的之后，原先的认知基础和经验又一次得到重要拓展，实现了分数意义认识过程中的一次飞跃，在这种情况下，老师及时安排学生比较“同样是4个桃子，为什么每只小猴刚才得到的是，而现在得到的是”，目的是要让学生深刻认识、理解分数的本质意义，即表示取的份数与总分份数之间的关系，而非表示取的个数与总个数之间的关系。
通过比较，使学生头脑中已有的认知基础进一步得到完善和修正，从原先的自我萌发状态（或者说是原生态的）逐步过渡到有指导的自觉状态。在比较的过程中，学生获得了必要的、可靠的经验和预备知识，有效避免了原有认知经验成为认知障碍的可能。
3.避免机械重复，追求灵活应用
教学中让学生单一地重复练习某一学习内容必然会导致思维僵化，不仅挫伤学生的学习热情，而且使其丧失对问题的观察分析能力，造成他们在解决其他问题时发生负迁移。所以，教师对于练习内容的设计、选择和安排，对防止学生的负迁移也具有重要的作用。如在二年级乘法的练习课上，有位老师曾设计了这样一组题让学生解答：
(1)5个4是多少？(2)5乘4的积是多少？ (3)5个4相加是多少？(4)5与4的和是多少？ (5)5与4的积是多少？
尽管学生在解答过程中感到挺头痛的，但他们对于乘法的含义，乘法与加法的联系，乘法与加法的区别，感受是相当深刻的，在一定程度上减少了学生在学习乘法后对加法产生的负迁移。
4.突出回顾反思，提高元认知水平
学生在学习中进行反思是他们对其自身认知过程的再度感知，是他们对其自身所采用方法及策略的再认识，同时这里也往往包含着批判的因素，一旦发现错误就能及时调整，以避免负迁移的发生或者避免一错再错的现象发生。比如在认识线段一课的练习中，老师可以适当引导学生回顾并与同桌交流各自的思维过程，在回顾与交流的过程中，老师可以提出相互批判或自我批判的要求，让学生生能够主动发现思维过程中的漏洞，从而避免负迁移现象，也提高了学生元认知的水平。同时，在汇报过程中，老师还要注意抓住典型错误，引导大家一起反思，弄清为什么会错，错在哪里，如何解决等，以便让大家掌握反思技巧，养成反思习惯，提高思维能力。