中小学校园暴力行为特征及其规训，本文主要内容关键词为：中小学论文,特征论文,暴力行为论文,校园论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40-058 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2013)03-0083-04
一般而言，校园暴力常泛指针对学校师生所施加的不同程度的暴力现象，其实施途径和形式多样，既有肢体暴力、语言暴力、故意排斥的冷暴力等形式，也有群体实施的暴力和个体实施的暴力；由于强调学校在保护中小学生免于遭受暴力的法定责任以及教师作为成熟社会人面对暴力现象时所拥有的判定能力和应对能力，本文所说的校园暴力主要限定于发生在学生身上或学生群体之间的暴力现象。撇开极个别师德不良教师或学校管理人员实施的暴力行为，基于校园观察、小组讨论、行动者自身反思，发生于学生之间的校园暴力问题与目前理论界和媒体所呼吁的严重迫切特征有一定距离，校园暴力的特殊性与复杂性也有待更深入的认识，现有的中小学规训体系在有效控制校园暴力方面发挥着积极作用。
一、校园暴力的特殊性与复杂性
人们在讨论校园暴力的时候，容易将对暴力的一般认识直接迁移到对校园暴力的认识中来，并将校园暴力简单地理解为在校园中发生的或与校园主体相关的暴力侵害，这样就容易忽视校园暴力在主体、形式、产生机制上的特殊性与复杂性，从而将校园暴力问题的处理方式简单化。虽然大量调查研究宣称校园暴力广泛存在，并以客观的口吻警示了校园暴力问题的严峻态势，但教育实践界则对日常校园内部难免的学生间以肢体碰撞为主的暴力行为持宽容与谨慎的态度。
首先，校园主体中的大部分都是未成年的青少年，他们自我保护能力较弱，如果遭受暴力侵害，容易导致严重的身心伤害。同时，校园暴力因侵害对象是人类社会赖以繁衍延续的下一代而挑衅人类伦理情感的底线，容易引发社会恐慌情绪。其次，青少年处于承接儿童期与成年期的过渡阶段，是人生的特殊时期，在其生理逐步趋于成熟，开始出现青春期性特征的同时，个体心理发展也正进入一个过渡期、飞跃期。个体的自我意识的发展、自我认同过程中的内在矛盾与残留的情感、行为上的原始冲动交织在一起，在相互对话交往的过程中，容易形成各类成因复杂、程度各异、意义相悖的肢体冲撞举动。一方面，他们在短时间内急剧累积了大量的社会体验与内心感受；另一方面，他们的思维与语言的发展又远远难以适应表达的需求，这时，肢体动作的参与就成为表达与对话的必要手段，使得肢体碰撞成为青少年群体内部交往中的一个阶段性产物。它们与社会上其他暴力的形式和实质完全不同。这就决定了校园暴力的两面性：既容易诱发严重危害，又不可能也不允许做到完全消除。
而从社会学经典理论看，校园暴力可以被视为威利斯(P.Willis)所谓的反文化现象[1]，也可以用帕森斯(T.Parsons)的“调适——目标——整合——维持”模式来解释，校园暴力现象可能是学校社会体系内部调适(adaptation)、维持(latency)的手段，而且也构成校园中社会地位差异系统的一个形塑要素。但如果从越轨社会学角度讲，校园暴力又很容易沦为一种典型的越轨行为，导致学校教育的失序，因而需要予以预防和严格控制。由于对安全限度的关注程度与容忍程度不同，在不同学科的框架下，校园暴力的概念及使用有着截然不同的内涵与用法。公共卫生学视野下的校园暴力研究将校园暴力直接视为人身心健康的危害源，并具有流行病学的一些特征。法学视野里的校园暴力研究则强调校园暴力的暴力特性，将它视为对他人人身权益的强迫性侵犯，希望促使校园主体对暴力的后果建立起在法律法规和社会准则规范意义上的明确认知。在人类学研究的话语里，暴力源于人类自我保存的本能，可以帮助种族得以延续。一定程度内的可控的校园暴力便是一种自然正常的文明现象。而在媒体与传播学批判中，人们很容易为了争取更多的眼球效应，要么夸大了某一个别发生的校园暴力现象的社会心理冲击力度，要么将校园暴力作为娱乐刺激的叙事或游戏手段。
正是因为校园暴力的复杂性，在进行校园暴力问题的相关政策转化时，就遭遇了表达措辞上的困难。虽然许多政策文件的出台都与有关严重的校园暴力事件相关，但出于担心政策歧义或难以执行，在文件中都没有直接提出校园暴力或青少年暴力等概念。无论是《关于深入开展安全文明校园创建活动的实施意见》(2004年)、《公安机关维护校园及周边治安秩序八条措施》(2005年)、《中小学幼儿园安全管理办法》(2006年)，还是2006年新修订的《义务教育法》《未成年人保护法》，在文件表述上都没有出现“校园暴力”一词。值得一提的是，《中华人民共和国未成年人保护法(修订草案)》第22条第一款规定中，曾经有“学校应当建立校园安全制度，预防和制止校园暴力以及其他侵害未成年人合法权益的行为，保障未成年人的安全”的表述，但最后在全国人大审议过程中，又删除了“校园暴力”一词，仅表述为“加强对未成年人的安全教育，采取措施保障未成年人的人身安全”。由此可见，校园中存在的某些简单、类似暴力的现象实际上是无法完全消除的，但是学校有义务加强安全教育和安全保护措施。
二、校园暴力的四种形态
(一)轻微的肢体碰撞：一种借助躯体媒介的游戏交往
一方面，中小学生之间肢体碰撞的暴力行为在力度的控制上都会表现出必要的审慎，并会关注到对方在接受程度上的反应，基本上控制在师生可以容忍的限度之内。学生之间缠扭在一起的僵持较力往往不需要外部的干涉，就会随着上课铃声自动停止，并恢复正常。另一方面，学生间的肢体碰撞基本上发生在熟人之间，而很少发生在陌生人之间，因为只有熟识，才会产生蛮力较量的游戏交往。而且，熟识学生之间的交往有时也非常容易因为交流障碍、利益争夺，而产生真正的暴力行为。后者的暴力行为会暂时性中断熟识学生之间的友谊交往，但随着记忆的淡去或者中间人的调和，他们又会慢慢恢复以前的交往。有些家长出于对校园暴力的担忧，会提醒学生减少与某些暴力行为较明显的孩子交往，通过降低交往频次来降低熟识程度，从而有效降低与这类孩子发生暴力冲突的可能性。在家长看来，校园暴力的发生决不是没有缘由的，它产生的根本原因在于一起玩耍所可能导致的冲突，而是否使用暴力作为解决冲突的手段则取决于学生的乖与不乖。由于标签的作用，暴力使用过度的学生会受到很大的约束，或者受到家长、教师的管束，或者容易受到其他学生的排斥。这就使得学生开始习得在暴力使用上的审慎态度。
(二)暴力的符号化：学生交往能力和交往媒介的发展
打嘴仗的形式在校园暴力中非常普遍，随着青少年的身心发展日趋成熟，从低年级到高年级，容易发生的校园暴力现象呈现一种由动作暴力向语言暴力过渡的迹象，甚至还有从口头语言向书面语言暴力发展的迹象。这既是青少年自我控制能力提升的表现，也是语言符号的使用能力、个人情感表达能力、以语言为媒介的符号互动能力不断增强的结果。个别语言暴力起到了对原有的动作暴力冲动的替代作用。同时，语言暴力的伤害程度相对较弱，容易被受控制较弱的校园局部空间所容纳，而在接受负强化的批评时，它的受惩戒的程度也相对较弱。这些都促成校园暴力基本形式的转换。当代的语言暴力还与网络生存的社会环境有一定关联，在虚拟情境之中，人际冲突往往无法直接诉诸武力，人们解决冲突、宣泄不满的方式开始有数字化、符号化替代的迹象，发帖骂人或贴吧骂人都成为一部分语言暴力的表现形式。因为语言暴力可能会产生严重的心理创伤，却不留下任何外显的迹象，有些学生在张口骂人之后，可以矢口否认，并坚称未曾有过这事，这就都给学校管理带来困难。平时，语言暴力被当成不文明行为而受到管制，在约束机制上也往往会诉诸主体的自律和素养提升，而对其可能导致的精神伤害、心灵伤害则由于难以准确估量，惩戒往往力度不够。当然，在一些校风文明的学校里，语言暴力会遭受整体文化的排斥，而使得施暴者加强自我控制，情理辩驳会逐渐替代简单暴力在解决纠纷时的作用，进而促使这类暴力逐渐消失。
(三)应激性对抗：校园暴力事件的发生及友谊团体的催化
只有当学生间的肢体碰撞衍化成一种冲突事件时，才意味着可能出现敌对性的暴力行为，这时原有的出于游戏或无目的的交往性的肢体碰撞就会被真正的暴力所裹挟。一般来讲，发生在校园之内的暴力事件主要是一种应激性的肢体对抗。应激性的暴力反应是人际交互中的情绪化冲动，没有事先的准备与征兆。这类校园暴力出现的频率并不太高，也是学校管理者所要着力避免与控制的对象。
在熟识学生的矛盾冲突中，学生中的友谊团体容易将许多原本并不熟识的学生裹挟进来，借助话语的重复传播，集聚并放大仇恨和厌恶情绪，从而对暴力行为起到催化和放大的效用。一般说来，友谊团体对这类校园暴力进行消解淡化的作用一直不强，这是因为校园友谊团体经常会用内部的暴力进行自我强化，而一些拒绝暴力的学生则在某种程度上逃避这类友谊团体，或者在友谊团体内部只与个别学生建立较深厚的友谊关系，而对整体友谊团体的行动影响力较弱。因为这类友谊团体的成员往往超越班级、年级甚至学校的界限，所以最为学校管理者所关注。由于学生友谊团体的存在，暴力施受双方异质性大，熟识程度又不高，在一种群体亢奋的情况下，极容易造成较强的暴力侵害，甚至暴力犯罪。
(四)未成年人犯罪行为：当前校园暴力问题化的根源
目前，学生家长所了解的校园暴力，多数是通过网络等媒体接触到的触目惊心的校园暴力案件。这些极少数的暴力案件是社会公共安全问题的一部分，在某种程度上也超越了校园暴力的范畴，其严重性与侵害程度已经远远超出了校园生活所能承受的程度，上升为对社会基本良序的一种破坏以及对主体间善良本性的践踏。
将校园暴力案件与校园暴力行为、校园暴力事件相混淆，容易造成社会和家长对校园暴力问题的片面认识，甚至制造不必要的恐慌。另外，防微杜渐，防范并制止未成年人犯罪行为，提高未成年人保护的自觉意识，切实提升教育教学质量，关心每个学生的成长需求，制订校园安全防范措施，是教育行政部门与社会公共安全部门的共同职责。
三、校园暴力的规训及传统
由上文可知，当前中小学的校园暴力现象并不像人们所担心的那样触目惊心，绝大多数的此类现象都可以理解为学生在人际交互方面的一种试错性学习，或者是一种游戏性质的玩暴力。[2]需要指出的是，“玩暴力”不是以玩耍的形式实施暴力，而是以暴力的形式在玩耍。玩耍是少年儿童感知世界的基本方式，非自觉的、不敌对的暴力形式只是他们互动手段缺乏、符号操作能力不高的一种体现。它们会随着学生社会性情智结构的完善、自我控制能力和人际交往能力的提升而自然消解。当然，有些暴力形式是出于对成人社会暴力的模仿学习，在青少年对暴力的社会认知能力、自我行动控制能力都较弱的情况下，它就使得校园暴力的危险程度陡然增加。因此，我国中小学在校园暴力预防控制方面的规训传统就显得极其可贵。
(一)反对暴力的文化传统
以儒家伦理观为核心的传统文化一直倡导“仁、义、礼、智、信、忠、孝、悌、节、恕、勇、让”的道理观念，在人际交往还没有开始发生的时候，就要求人们秉持仁心、大义、厚礼、诚信的基本道德，这既是为人之智，也是待人之本。“仁即爱人”，大义当前，自然不会产生任何矛盾。如果需要涉及利益分配的时候，则有基本的先后次第规则，即依照忠孝悌的人伦有序，以礼法调整人际之间的矛盾。倘若真遇上有人蛮横无理、制造冲突时，则还可遵从自我节制、宽恕他人、勇于担当、谦虚礼让的美德风范，化干戈为玉帛，消除可能产生的暴力迹象。我国学校自古就担负以文化育、教化养成的传礼明伦职责，这些基本的道理会被教师、家长以及学生舆论所一再宣讲，从而起到遏制暴力产生的作用。
(二)强调稳定的政策干预
暴力意味着对既定秩序的破坏，伤害的不仅是物质性的躯体或财富，更重要的是精神性的关系准则、分配体系乃至道德信仰。虽然校园暴力行为发生的地点限制在一定的区域之内，但它的影响力一点都不亚于社会暴力行为。因为儿童是每个家庭的根本利益和希望所在，保证儿童不受暴力伤害成为学校管理的基本责任。2005年，公安部、教育部推出维护校园及周边治安秩序“八条措施”和“六条措施”。2007年，国务院办公厅向国家统计局下发约稿调查任务，其中重要一项就是了解各省的中小学校园暴力问题。各级教育政策在导向上都激励严格管理、明确责任，要求确保秩序稳定，安全问题成为学校管理的头等大事。因此，加强监管、干预防备成为学校教育工作者自觉或不自觉就形成的工作习惯。
(三)崇尚精细的管理风格
我国教育传统强调教书育人的统一，倡导育人为本的教育理念。近年来还提出“全员德育”的口号，要求全体教师都参与学生行为规范养成与品德培养的教育之中。在课堂上，每位科任教师管理任务的重要性一点都不亚于教学的任务；课间，班主任会组织学生开展小游戏或者直接看班；教室里，学生小干部会主动制止不该发生的危险行为，还会及时向教师汇报突发事件；教室外，值周、值日教师巡回检查，保证校园秩序。可以看出，严密的校园时空管理俨然构建起一个全景性的规训体系。如果从学校教育管理的一些细节上看，教师会要求学生保持一定的坐姿，将双手曲肱平放课桌上或反交于身后，这些对身体的规训可以提高学生对肢体控制能力，在一定程度上可以减少肢体侵犯的暴力行为。正如巴特勒(J.Butler)所指出的：“这并不是一个有关身体的简单事实或静止状态，而是一个规训性的规范通过对那些规范的强制性的反复重申以实现。”[3]校园管理的精细化追求，在客观上不仅监控了各种现实的校园暴力，还将各种可能的暴力驱逐到校园之外。