“教”族词的形成发展及其文化意蕴，本文主要内容关键词为：意蕴论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、“教”系同源词的形成及其文化哲学意蕴
综观先秦时代多种文化典籍的记载和许慎《说文解字》、王力先生《同源字典》、于省吾先生《甲骨文字诂林》诸书的研究可以知道：“教、学、效”(我们认为还有“觉”，下文具体论证)等等本为一族同源词、一族同源字。然而，我们又不能仅仅满足于这样的考证，而是应该进一步探究：它们的语音是何以会相同相近的？它们的词义是何以能相近相通的？它们是如何具有同源关系的？这一切都有何种价值，又都说明了什么？只有这样，才能真正发现同源词作为一个小小的词汇系统其形成发展的原初动力和内在规律，才能切实了解同源词作为一组系统性的文化符号其形成发展的文化价值和哲学意蕴。而要作这样的探究，较为切实可行的入手方法应该是利用一切相关的条件，尽可能考求出它们的语源词和语源义。
一般说来，一族同源词的语源词是难以考求的。但是，在适当的条件下，我们可以借助于汉字。因为，汉字起源极早，具有表意文字的性质，在很多情况下，既以原初的形体结构表现所书词的本义，又以历时的字形分化记录所书词的孳乳，表达出当下的造字者对于词的意义内容的理解和对于词的引申孳乳的认识；而且古代汉语中长期以来多是以一字记录一词，一字与一词稳定对应，使得人们习惯于因字视词、以字为词乃至字词不分。加之表意汉字往往又能以其形象生动的形体结构建立起一种长时记忆中的“表象编码系统”，在信息加工与信息存储以及开展新的认知方面都具有优势，能够潜在地影响人们对词义的理解和运用，最终也能间接影响词义词汇的发展。所以在适当的条件下，借助汉字的原初形体结构及其历时分化轨迹而因字以考词，作为考求同源词族语源词、语源义的辅助手段，以之与其他相应的研究方法相结合，应该是可行的。现在我们就借鉴古文字学家的学术成果以考求“教、学、效”族词的语源词。
据前辈学者考证，甲骨文中先有一个“爻”字，乃“重×为爻，字之结构与重火为炎、重木为林相同，盖象织文之交错，甲文网字从此，是其证矣。”[1] [p3257]但是此字何音何义记录何词，学者似未明确定论。甲骨文中后来又在“爻”字的基础上产生了“
”字，或从“爻”从二“又”会意，或从“爻”从“冂”会意，还有其他异体，但皆“像两手结网之形”，学者们考定为“学”字或“敩”字，并且解释说：“初民以田渔为生，结网为生产必具之技能，故造字以像之”；“(这个)学无论在文献中还是在甲骨文与金文中，都有二义：一为教，一为学。”后来“”字发生分化，或省或不省，分别与其他字素相组合，孳乳出后世的“教”字和“学”字。[1] [p3257]我们深受启发，进而推想：从事物形成发展的规律来看，从人对事物认知、分类的规律来看，从词义形成表达的规律来看，这个“像两手结网之形”的“”字，似乎并不就是、至少并不等于后世的“学”字，它记录的应该是另外一个词，为了论述的方便姑且称为“学[，1]”。这个“学[，1]”为动词，其语音与“教”、“学”相近，读如“孝”；其词义既包含“教”、“学”，又非“教”非“学”，乃是教学，它指称的是教学活动。根据“教、学、效”三词同源的事实，根据先有“”字(即“学[，1]”)后才分化孳乳出“教”、“学”等字的事实，参照汉语词汇与汉字形体发生发展的一般规律，参照中华先民社会文化发展和思维方式演进的基本规律，我们可以想见，中华先民在社会实践中逐渐认识到，在种种文化活动中，教学活动有它独特的地方，可以自成一类，于是为之命名，产生了动词“学[，1]”。它就是“教、学、效”族词的语源词。
具体说来，在中华先民的心目中：第一，这种教学活动原本是在田渔等等生产实践中形成的并开展的，以田渔等等生产技能为主要传授内容。但是显然，它又不仅仅是指传授用手结网的技能，只不过教学用手结网的技能是其中最为典型、最易表现的活动，最能在长时记忆中建立“表象编码系统”和“语义编码系统”双重编码系统，因而成为认知语言学所谓的“原型”。正是自觉不自觉地通过以教学用手结网技能为“原型”的“范畴化”活动，中华先民逐步将社会生活中各种各样的教学活动，从其各自的背景中划分出来，依据它们各自与“原型”的相似性而归为一类，作为认知对象和命名对象。第二，这种教学活动自然包含施教一方与受教一方，是就两方相互作用、相互依存的合和状态而言之的。在当时的文化水准和认知水准下，施教一方与受教一方尚未分化为相对独立的两种活动，更无专门的施教者和受教者，因而无论哪一方都无划分出来自成一类并且获得专门名称的必要与资格，只能合称为“学[，1]”，所以也就根本不同于后世的“学”，情况与“授、受”相似。第三，这种教学活动，原本就是为了延续生产、发展生产而在生产实践中创造出来并开展起来的，所以特别注重在生产实践中的实际“效”用。表现在方式上，它注重动作的示范与模仿，“手把手地教”；表现在目标上，它注重实践技能的掌握与运用，并且常常以此作为检验或评价的准则。当时的教学活动的这些主要特征，都是中华先民所能认知，所最关注的，并且凝成心灵概念，成为动词“学[，1]”表达的基本意义。只要综合参照其书写符号形体结构对于手之动作和网之安置的突现，对此就不难确认。然而，也许是由于甲骨文字的中途“失落”，“”字几种形体也随之“失落”，后人便误用它所派生的后辈“学”字或“效”字替代它作为“学[，1]”的书写符号，并因此而连带将“学[，1]”与“学”混为一词。
随着生产技术的不断进步与广泛传播，随着文化传统的日益形成与初步传承，中华先民越来越重视教学活动，越来越清楚地认识到，教学活动中教的一方与学的一方，各有不同的任务和功能，各有不同的方式和规律，因此应划分开来，分别看待，将其视为同一大类活动中的不同小类活动，分别为之命名造词，只有这样，才便于相对独立地称说它们，把握其规律，推动其改进。除此以外，教学活动中的效用因素虽然无声无形，很是抽象，却是教与学两方都在追求的目标，引导着教与学两方方法的改进，因而是教学活动的灵魂，同样必须使之自成一类而单独为它命名造词。在这种情况下，他们先是采用应急措施，扩大“学[，1]”的功用(在经传中写作“学”或“效”)，时而专指施教活动，如《尚书·盘庚》“盘庚敩于民”；时而专指受教活动，如《论语·学而》“学而时习之”；时而专指效果，如《大戴礼记·礼察》“是非明效大验中乎”；时而专指考校，如《大戴礼记·虞戴德》“时以敩伎”；时而更指整体性的教学活动，如《礼记·文王世子》“《兑命》曰：‘念终始典于学’。”他们这样运用“学[，1]”当然是为了满足交际和思考的需要而采取的过渡性措施，但在实际上则不免捉襟见肘，必然会造成意义理解的分歧和信息交流的不便。于是，中华先民又以原有的动词“学[，1]”为基础，取用其语音而稍作变化，引申其词义而再作熔铸，先后创造出“教”、“学”、“效”三词，用来分别指称施教活动、受教活动和效用状态并且表达关于它们的心灵概念。这样一来，动词“学[，1]”也就分化出“教、学、效”三词，实现了词汇的初步发展。
即以“教”而论。它大致继承了“学[，1]”的语音，也部分继承了“学[，1]”的词义，以古代学者常说的“音近义通”的“胎记”而显露出自己的来源。正因为如此，动词“教”固然指称施教活动，却有自己的“独家特色”，却能藉此与另一同是指称施教活动的动词“啓”区分开来，又分工合作。“教”的主要特色在于作出示范行为使人在实践中仿效，亦即《说文解字》概述的“上所施，下所效也”，而“啓”所指称的则是那种以言语进行启发以使人开拓视野、豁然有悟的施教行为(已有另文详论)，请看中国第一位伟大的教育家孔子对于这两个同义词的理解与运用。《论语·为政》：“举善而教不能，则劝。”《论语·述而》：“不愤不啓，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”显然，二者虽为同义词却不能互换语境。由此可以知道，“教”与“啓”二词各有来源，而在同一时代形成，而且并存并用，正好凝聚了也说明了中华先民对于两种各具特色、可以相互补充的施教方式的体验与建构，可以作为中国教育史的可靠而生动的材料。此外必须注意，根据《甲骨文字诂林》的整理和考证，甲骨文“教”字从“爻”从“子”从“攴”会意。所从之“爻”，就是“”字之省，表示施教的方式和内容；所从之“子”，义为小儿，表示施教的对象；所从之“攴”，义为小击，也应是表示施教的方式。这正好说明，对于施教的应有方式，先前的造词者重在示范，而后来的造字者则认为最好的施教方式是既重示范又须小击，二者相辅相成方为完善。而这又是中国三千年来最为流行的一种教育观念乃至文化观念。
再以“学”与“效”而论。有“教”必有“学”，“教”与“学”相互作用，相互依存。中华先民能将“教”从“学[，1]”中划分出来，同时也就能将“学”从“学[，1]”中划分出来，反之亦然。“学”也同样以“音近义通”的“胎记”显露出自己是“学[，1]”的孳乳词，是“教”的兄弟词。动词“学”固然指称受教活动，却也有自己的“独家特色”，那就是注重积极地在社会实践中仿效榜样以提高某种道德水准或实践能力。这就是它所表达的心灵概念，其中融入了人的生活体验。对此，荀子有着特别深刻的理解和典范的运用。《荀子·劝学》：“君子之学也，入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静。”“学莫便乎近其人。”《荀子·非十二子》：“不知则问，不能则学。”《荀子·劝学》：“学恶乎始？恶乎终？曰：其数则始乎诵经，其义则始乎为士，终乎为圣人。”由此可见，在中华先哲心目中，以“始乎诵经”为入手之处，以“近其人”而仿效之为最佳途径，以“形乎动静”为实践效应，以“始乎为士，终乎为圣人”为根本目的，这就是最好的“学”。作为“学[，1]”的孳乳词，作为“教”和“学”的兄弟词，动词“效”具有两项常用词义：一是仿效，亦即《说文解字》说解的“象”，与“学”义近而特色更加显著，如《国语·周语上》：“若鲁从之而诸侯效之，王命将有所壅。”二是呈现出特定的效验，如《荀子·大略》：“君子之学如蜕，幡然迁之。故其行效，其立效，其坐效，其置颜色出辞气效。”如果说，“教”的特色在于注重作出示范以潜移默化，“学”的特色在于注重效法榜样以“幡然迁之”，那么，“效”的特色就在于通过效法榜样以呈现积极效果，三者相互衔接、相互贯通，从而比较完整也比较深刻地表现出中华民族的一种教育观念和文化观念。所以，古代语言学家、文化学家和思想家多有“教之为言效也”、“学之为言效也”、“效者，学也”的训释，他们往往力图在训释中阐发出这种教育观念和文化意蕴。
然后申论“觉”，动词“觉”，不见于甲文和金文，王力先生《同源字典》也未收录，而《说文解字》则曰：“觉，寤也，从见，学省声，一曰发也。”但是我们认为，“觉”比“教、学、效”虽然晚出，却与它们有同源关系，其字为形声兼会意，理由如下：第一，音韵学的研究表明，“觉”的语音形式为见声觉韵，它与“教”为双声、觉沃旁转，与“学”为叠韵，见匣旁纽，与“效”为见匣旁纽、觉宵旁对转，完全符合同源词的语音条件。第二，“觉”的基本词义是理解、觉悟或使人理解、觉悟，如《孟子·万章上》“天之生此民也，使先知觉后知，使先觉觉后觉也”等等是典型用法。而理解、觉悟或使人理解、觉悟正是“教”的目标、“学”的效应、“效”的前奏，四者确有可以感知的内在语义逻辑关联，其词义是真正的“相近相通”，完全符合同源词的语义条件。第三，古代学者早已看到“觉”与“学”的“音近义通”关系和同源关系，有时运用声训方法予以互释，在互释中提示语源；有时在使用中使之互通，在互通中显示关联。例如，《白虎通义·辟雍》：“学之为言觉也，以觉悟所不知也。”《说文解字·攴部》：“敩”，觉悟也。”段玉裁注：“详古之制字，作敩从教主于觉人，秦以来去攴作学主于自觉。”《广雅·释诂》：“学，觉也。”如此一来，我们就能从中发现若干很有意义的现象：第一，动词“觉”来源于动词“学”，其形成是有其命名理据的：“由于在教学活动中有所领悟和发现而生成的。”这种命名理据的建构，源于中华先民以教学活动为反思对象而对教学活动的方式特征和效果特征有了进一步的认知和把握，并且由此领悟到成功的教学活动不仅能使人进行成功的仿效，而且能使人对于事物运动规律的认识发生某种飞跃，认识的飞跃不仅可以来自实践中的仿效，而且可以来自教学中的启发。有鉴于此，我们认为“觉”的原初词义最好能解释为“由于在教学活动中有所领悟和发现而生成的觉悟”，并且以此与其同义动词“悟”区别开来。而“悟”则与“寤”为同源词，其造词方式是隐喻的，其命名理据是“像猛然睡醒一样”，其原初词义最好能解释为“像猛然睡醒一样的觉悟”。这两个同义词，相互发明，相互补充，分工合作，长期并存，最后在词汇的“双音化”运动中组合为含义丰富而深刻并且具有启示性的“觉悟”一词。第二，作为词的记录符号和表现方式，“觉”字的形体应该视为会意兼形声，析为从“见”(有所发现)，从“学(省)”(来自教学)、“学(省)”亦声；而“悟”字形体则可以分析为从“心”(心理活动)从“寤(省)”(有如乍寤)、“寤(省)”亦声。二者都能以其形体结构隐示音义来源，暗示命名理据，表现词义特征，显现出表意汉字的功能特征。第三，更为重要的是，人的认知活动、文化活动与人的词汇活动，常常是互为表里、互相影响的。从“教、学、效”三词的形成到“觉”的形成，从“教、学、效”的命名理据到“觉”的命名理据，从“效”与“教、学”二词的词义关联到“觉”与“教、学”二词的词义关联，这一切都能表明，在漫长的社会文化的历史进程中，中华先民的教育活动和教育观念、文化活动和文化观念、认知活动和思维方式，都已有所发展，由特别注重文化活动中的行为仿效与实践效果，发展为同时也能注重文化活动中的思路开通和认识飞跃，并且将教学活动与开发心智结合起来，将文化活动、认知活动与词汇活动结合起来，更好地培养和表现自己的主体精神。
二、“教”系同素词的形成及其文化哲学意蕴
众所周知，中华文化是农耕型文化，是政教型文化，有着自己独特的价值取向和发展道路以及由此而生的优长劣短。因此，自西周以来，尤其是士人兴起、“哲学突破”、“学术下移”的春秋战国时代以后，教育事业和教学活动也就一直受到朝野人士、平民百姓的重视和关注。他们不仅将其视为传播生产技能、文化知识、各科学理的主要途径和基本方式，而且将其看作感化人心、移易风俗、辅助政治、永葆民族文化、协和周边民族的可行途径与有效方式。于是相应地，动词“教”因之成为汉语词汇系统中最为活跃、最为常用的成员之一，在自身的发展历程中，以本义为起点并沿着本义特征所启示的方向，逐步引申出教导、教育、告诉、教练、使令、政令、规约、告谕、学派、宗教等意义，以本身为起点并以本身为语素，先后组合起许多新的复合词语，基本适应了民族文化发展的需要，明显体现出民族文化发展的特色。仅是《汉语大词典》收录的以“教”为词素的词语就有二百个左右。其中较为典型、富有特色的是如下四类：
第一类：教喻、教谕、教导、教训、教诲、教习、教练、言教、身教、调教、教示、领教、胎教、教义、教法、因材施教、教学相长等。
第二类：教化、教育、教养、教成、教泽、教益等。
第三类：礼教、名教、政教、宣教、国教、家教、文教、教治、教令、教约、教条、教诫、劳教等。
第四类：儒教、道教、佛教、宗教、异教等。
这些复合词既然都以“教”为语素，自然就在特定意义上组成了以动词“教”为中心的汉语词汇子系统；它们所指称的对象和所表达的意义，自然都是汉民族所认知所创造的并与教育事业密切相关的文化现象，而且在特定意义上构成了以教育事业为中心的中华文化子系统。作为文化现象的指称符号和表征形式，语词往往是与文化互动共变的。因此，如果我们要认真研究这个中华文化子系统，就应该深入考察这个汉语词汇子系统的形成发展和内在关联；如果我们要认真研究这个汉语词汇子系统，就必须深入考察这个中华文化子系统的形成发展和内在关联。而且最好能立足它们相互作用而形成的“场”中，放眼它们各自所在的大系统，将它们有机地结合起来，这样我们就有可能从这个特定的角度窥见中华民族劳作系统和存在方式的一个侧影，从而阐发出其中的文化哲学意蕴。
第一类以“教”为语素的复合词语所指称的对象，都是“教”的方式。它们是多种多样的，有比喻式的和引导式的，有言传式的和身范式的，有注重提示的和注重练习的，有因材施教的和教学相长的，它们各有实用的对象、运作的方式，各有独到的效果、独特的风格，各有自己适合的名称而对自己予以适合的表现，充分证明了中华先民对于教育方式的热情关注、深入探讨和卓有成效的创造。例如“教喻”一词，取用“教”与“喻”为语素组合而成，“喻”犹“譬”也，“教喻”的所指就是以示范的方式和比譬的方式予以引导而使对方完全理解。对此，《礼记·学记》已有确切而深刻的解说：“故君子之教喻也，道而弗牵，强而弗拘，开而弗达。”而“领教”则能与“教喻”相对应，它选用“领”与“教”为语素组合而成，“领”犹领会，“领教”的意义就是领会施教者的示范或比譬。由此可见，在中华先民的心目中，教育最佳方式之一是“教喻”与“领教”，是强调激励主体精神，激发思想活力，实现创造性的理解，酿成教学双方的互动，建构“教育相长”的境界。又如“身教”一词，选取“身”与“教”为语素组合而成，“身”者亲身、自身也，“身教”所指就是以自身的行为作示范来感化和引导他人。它是以期待和倡导对方将领悟出来的人生哲理用于提高自己的人格修养为目标的，正如宋人李吕《师正堂》诗指出的：“物我虽殊理本同，算来身教易为功。”如果说，“言教”的特色是重在讲清道理、激活思想、争取认识的提高，那么，“身教”的特色则重在作出表率、感化心灵、争取人格的升华。由此可见，随着中国社会文化的不断演进，“教”的方式有了很多的创新和很大的发展。许多新的施教方式由中华先民在实践中摸索和创造出来，又为中华民族所关注、所重视、所总结，从而形成一个个新的义位，获得一个个新的名称，为汉语词汇系统增加了新的成员，为中华文化系统增添了新的要素，表现出中华文化的生命活力。
第二类以“教”为语素的复合词所指称的对象，都是“教”对于“人”而言的行为方式及其效用。它们的产生足以表明，随着教育影响的不断扩大和思维能力的不断增强，中华先民已能将教育事业对于“人”而言的实际效用作为独立的认知对象，进行深入的观察，细致的分类，概括各类效用的特征，提取各类效用的价值，建构各类效用的意义，为之分别命名造词，并且力图使每个名称语词都能恰当地表达它们各自的意义。例如“教化”一词，选取“教”与“化”为语素组合而成，“化”是性质或状态的改变。“教化”具有两项常用意义：一为教育感化，重在以教育感化人心是古代执政者悬为目标的，正如《汉书·礼乐志》描述的：“是故古之王者莫不以教化为大务，立大学以教于国，设庠序以化于邑。”二为政教风化，重在以教育化移风俗，是古代有识之士孜孜以求的，有如扬雄《法言·先知》论述的：“君子为国，张其纲纪，议其教化。”这充分说明，最迟自汉代以来，中华民族就能自觉地以命名造词方式将以教育感化人心、以教育化移风俗等文化活动，从其背景中分析出来，予以“范畴化”、“概念化”、“词符化”，总结其作用，建构其意义，将其引入“信息型实践活动”之中，使其在社会改造和文化创造中释放出潜在的实践力量。又如“教育”一词，选用“教”与“育”为语素组合而成，其组合关系可以理解为状动结构，意谓以教导的方式培养人健康成长；也可以理解为动动结构，意谓教导之、培养之使人健康成长。无论采用哪一种解释，都意味着“教”是培养人健康成长的最重要的方式，“教”的最重要的功用也正在培养人健康成长，“教”既是人成长的条件，也是人存在的方式。《孟子·尽心下》的名言“得天下英才而教育之，三乐也”，就是其典范用法。因而后世又有“教养”一词，与“教育”相对应，指称人的文化和品德的修养，正是正确“教育”的目标与成果。二者具有系列性。
第三类以“教”为语素的复合词所指称的对象，都是“教”在政治制度和意识形态领域里的行为方式及其效用，并且大都成为政治性的名词术语。中华民族创造出这些特殊的行为方式与效果，并且将它们从其社会文化背景中划分出来，跟“教”在一般意义上的行为方式及其效果区分开来，使之成为一类独立的认知对象，关注它，反思它，专门为它命名造词，在语词中凝聚自己的认知成果，表现对象的主要特征，是植根于他们的基本生存方式，源发自他们的社会观念、政治观念和价值观念。因为很早以来，中华民族的政治家、思想家就能总结政治经验、积累政治智慧，认识到要使政权巩固、社会安定、人民服从，就必须建立一套严密的社会制度、政治制度、军事制度、经济制度以及相应的行为规范；而要使这些严密的制度真正发挥严密的作用，又不能单纯凭借军事的维护、行政的推行和刑法的整治，而是必须以宣传教育的方式论证它们、缘饰它们、普及它们，使之深入人心、收拾人心。孟子最早揭明了其中的诀窍：“善政不如善教之得民也。善政，民畏之；善教，民爱之。善政，得民财，善教，得民心。”(《孟子·尽心上》)“得其民者斯得天下矣。”(《孟子·离娄上》)董仲舒进而强调：“圣王已没，而子孙长久安宁数百岁，此皆礼乐教化之功也。”(《汉书·董仲舒传》)由此可见，这类复合词的形成，表露了中华民族文化关注的焦点，体现了中华文化政治体制的特征，而成为过去历史的活化石。譬如，生当今世而直面“名教”一词，我们仍然能够透过语言文字符号而感受到，两千年来它所指称的那种关于等级名分的教化行为以及它在中国历史上所产生的效用，甚至可以倾听到魏晋思想家嵇康的“越名教而任自然”(《释私论》)的呼喊。稽考“礼教”一词，20世纪初年新文化运动的伟大先驱者，曾经对于它所指称的那种关于礼仪制度的教化行为以及它在中国历史上所产生的效用作出深刻的理性反思和严正的文化批判。
第四类以“教”为语素的复合词，数量虽然较少，地位却很重要，它们的产生在中国文化史宗教史上都是引人注目的。粗略说来，“教”作为名词而具有宗教的意义，始于东汉末年，兴于六朝时期，梁武帝萧衍《净业赋》有“观三圣设教，皆云不灭”之说，就是其典型用法。而“教”的这一词义引申的远因，却应追溯到《周易·彖传》所表述的“观天之神道，而四时不忒；圣人以神道设教，而天下服矣”的思想。就其原文而言，“以神道设教”可以理解为：探求并表征上天神妙之道以设立信条而教化天下之人。然而须知，殷周时代，中国人的宗教信仰体系是天命神学，它以神学的方式迂曲地传达一种人生意义的理论。到了春秋时代以后，先哲们的理性思维逐渐成为主导，对宗教的认识和态度也开始发生变化，在思想观念上出现一种具有道德意涵的人生“意义”并且被当作有永恒价值凸显出来，神学成分逐渐淡出。但是这种新的人生“意义”作为信仰不能没有表现的形式，而“以神道设教”则是中国先哲采用的表现形式，也是后来儒教、道教和佛教共有的特征。由此可知，儒家学说、道教教义、佛学义理之所以被称为“教”，主要是因为人们将其视为足以表征“神道”的信条、可以教化人心的“意义”，并且以此作为替它们命名造词的理据。这种造词理据，渊源深远，意蕴丰富，概括有力，特色鲜明，凝聚了中国古人的宗教观念，表现了中华文化的精神面貌，为后人由语词符号认识所指对象提供了“观察形式”，而且有一种抚慰信徒的特殊作用。为了表达好这种造词理据，中国古人选用“教”作为语素，使之分别与“儒”、“道”、“佛”等等组合成偏正结构而造成“儒教”、“道教”、“佛教”等等复合词。