美国对教育博士基本问题的争论，本文主要内容关键词为：美国论文,博士论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.3/.7.712 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2013)08-0019-05
教育博士专业学位在美国的产生与发展并非一帆风顺，而是始终处于问题与争论之中，对于教育博士基本问题的争论主要集中于教育博士的价值与地位、存与废及解决自身问题途径三个方面。
一、对教育博士价值与地位的争论
有调查发现，教育博士对个人的价值显著。许多人攻读教育博士是因为他们需要一个水平资格和任职资格证书，以使他们获得加薪或获得更高的管理岗位，尤其是在教育管理领域的从业者。虽然各州级教育管理机构没有将取得教育博士学位作为校长和院长的资格，但拥有教育博士学位者经常希望获得这些岗位。教育博士对于那些寻求高校管理岗位的人员有用，尤其是在社区学院。调查显示，社区学院高级管理者83%拥有博士学位，其中54%是教育博士学位。超过64%的加州社区学院的行政领导认为，攻读博士学位“非常重要”的原因是有利于“工作晋级和职务提升”。[1]对加州社区学院中层管理者的调查发现，多于47%的人认为，“获得组织和领导技巧”是攻读博士学位非常重要的原因。当问及获得教育博士的收益时，院长们最愿意提它的“符号价值”(symbolic value)，认为该学位提高了作为领导的基本信誉，48%的受调查者认为，符号价值大于教育博士项目本身的价值。[2]
另一项研究发现，大约83%的学校首席执行官(Chief Executive Officers,CEO)拥有博士学位，其中72%获得教育学博士学位或教育博士学位。CEO认为获得博士学位的主要目的是职位提升、智力发展、个人满足及获得组织和领导技能。66%的CEO认为，博士学位对于其现在的岗位是基本的要求，其余的受调查者认为，博士学位仅有用而已，并非必需。当问及博士学位对工作的重要性时，75%的受调查者认为，博士学位是基本的和非常有帮助的，但是47%获得非教育学科博士学位的CEO认为博士学位用处小。在教育学博士与教育博士之间也产生了有趣的区别：教育学博士中的94%认为，博士学位“极为有用”或“非常有用”，而持这种观点的教育博士仅有76%。在被调查的学校督导中，对于提升教育管理能力来说，90%的大学区和96%的小学区督导认为二者没有区别。认为有区别的是拥有教育学博士的人，他们认为取得教育学博士学位更佳。对于职位晋升而言，被调查者认为，获得教育学博士还是教育博士不太重要，仅有33.3%拥有教育学博士的人认为重要。[3]
调查发现，授予教育博士的大学教育学院的院长强调教育博士具有三个独特优势：传授教与学的知识、分析数据及把研究与实践相连、能够应用所学来改善教育教学的领导技能。最有说服力的能够证明教育博士价值的是：学校领导和管理者需要运用理论和研究持续作为制定决策的基本要素，深入理解教与学，系统地看待组织结构和文化，并由此进行学校领导，指导和解释项目评价和项目研究。与此类似，加州大学教育学院院长认为，教育博士的价值在于：引起领导范式的变化，改进机构的领导技能；理解研究方法并针对现存问题进行高质量的行动研究，进行项目评价；理解课程、学习理论和教学方法；获得尊重，具有专业的、合乎道德的工作能力。虽然角度不同，但其中的共同点是：适应现实需要，解决实际问题。
教育博士对教育学院的影响也非常显著。博士学位的设置被视为扩展和提高高等院校在高等教育系统中竞争地位的途径，在竞争激烈的美国教育体系中，能够颁发教育学博士和教育博士是一所大学拥有声望并加入研究型大学行列的一个标志。有些州规定了博士学位只能由特定的大学授予，且颁发博士学位的大学大多位居名校之列。如加州规定，博士学位只能由加州大学授予，其他大学只能颁发学士和硕士学位。由于教育博士经常是地区性大学提供的第一个博士学位，在这些机构中，教育学院因设置教育博士而提升了大学的地位，因而受到重视。南康涅狄格州立大学对是否应该实施教育博士的研究清楚地说明了这一点。该研究调查了大约200所设置教育博士的院校，发现当教育博士是该大学第一个博士学位时，教育博士会提升大学的学术声誉，鼓舞教师的士气，尤其是对教育学院。因此，对于希望通过授予博士学位来提升其声誉的公立大学，博士学位项目被视为扩展和提高院校在高等教育系统中竞争地位的有效途径，因而，博士生教育也有了长足发展。
对教育博士项目效用的调查结果表明，项目整体是有效的，扩大了学生的视野，提供了知识而成为教育管理变革的代理人。毕业生认为获得学位使他们获得高度的个人满意度和成就感。教育博士提高了职业升迁的机率，而没有职位升迁的毕业生认为，学位增加了他们领域内的知识。[4]但也有学者指出，“美国包括教育博士在内的专业博士学位虽然发展很快，但总体上仍然是对教育学博士的补充，并没有获得与教育学博士同等的地位”。[5]笔者认为，包括教育博士在内的任何教育的最高目的都是一致的，即育人。因此，评价教育博士主要看它是否使得学生变得更灵活，对现状更有批判性，更能引起社会变化，而不仅仅是深化知识本身或仅仅培养学生进行社会资本的再生产。
二、对教育博士存与废的争论
批评者认为，教育博士没有为中小学和高等教育培养具有实践知识和专家型领导能力的领导者，没有充分培养“领导型实践者”以面对美国学校和大学的挑战。因此，有人呼吁取消教育博士，有人主张重塑教育博士。随着争论的升级，教育博士存与废的问题成为人们关注的焦点。
2005年，哥伦比亚大学教师学院前院长莱文(Arthur Levine)发表《教育学校的领导人》(Educating School Leaders)的报告，影响很大。报告认为，教育博士的危害巨大，不仅伤及教育学院，也伤害了教育领域。他认为教育博士存在的必要性值得怀疑。[6]
但是，上述观点和改革建议也遭到了质疑和反对。浩乐(John Hoyle)的调查研究发现，绝大多数从事教育管理工作的校长和院长认为，他们所修读的博士课程为他们当前的成功做了充分准备，该专业的教育质量是令人满意的，而不是像以前普遍认为美国教育管理专业应该大变革甚至取消。[7]个研究成果已经引起人们广泛的兴趣和关注。与莱文鼓吹抛弃教育博士的主张相反，若宾(Hank Rubin)认为，教育博士与教育学博士的问题完全类似“婴儿与洗澡水”的事情，莱文的关切或研究并没有错误，只是他的结论有误。教育博士具有多方面的意义和价值，是令人尊敬的学位，毕业生地位的影响和利益相关者的职位牢牢地使教育博士在学术殿堂获得地位。取消这种学位的可能性很小，更好的选择是做出一个具有广泛基础的承诺，以澄清和加强教育博士的项目目的与培养方案，以提高其信誉。[8]
一些人认为，学术型博士具有广泛的适应性，不应再发展其他类型的博士学位。尽管专业博士学位在论文选题、论文评价、毕业要求等方面均不同于哲学博士。但批评者担心，专业博士学位的评判标准不是对知识而是对专业实践的贡献，这是非常模糊不清的。因为在很多情况下，尤其是在基于工作或行动研究的项目中，可能要同时追求这两个目标。在一些以学术型博士为本位的学者和雇主眼里，专业博士学位，从好的角度说是一个“二等学位”，从坏的角度来说，危害到整个博士学位的意义和价值。这种观念根深蒂固，颇有市场。
夏威夷大学(University of Hawaii)教育学院在1974年设置教育博士，注重专业实践能力的培养。1988年，大学开始转型为研究型大学，强调教师的学术成果，建立高质量高级学位的学术能力，实践者取向转向研究者取向。1994年，该校教育博士彻底转型为研究型学位，强调所有学生的理论研究，教师和学生开始要求将教育博士更名为教育学博士，这对学生尤为重要，因为人们普遍认为教育博士不是培养学术研究的人才。于是，1999年，该校学位更名为教育学博士。由此可见，教育学院的发展定位在某种程度上决定了学位项目的性质。
到20世纪80年代末，争论转向教育领域是否需要两种博士学位。1988年，在《教育学院》(Ed Schools)一书中，克利福德(Geraldine Clifford)和古斯瑞(James Guthrie)审视了美国一流大学的教育学院，建议进行严厉而紧迫的改革。为了教育专业化，他们建议教育学院应聚焦于培养教师和教育领导者，而不是从事学术研究或推进学术前沿。他们建议取消教育学博士，以便使专业实践取向的教育博士作为教育工作者的学位之选。
1991年，布朗(Laurence Brown)回应了克利福德和古斯瑞的观点，他认为取消一个学位的想法是荒谬的。追溯历史，布朗认为，人们获取教育博士的兴趣从20世纪20年代一直到50年代都在增长，但在60年代大幅下降，原因是政府和社会需要更多的基础研究，联邦政府为此提供的资助大幅增加。20世纪70年代，教育学博士毕业生人数超过教育博士人数。教育博士人数的持续下降促使布朗质疑教育博士的存在与功用。在对42所机构的研究中，关于教育领域博士学位项目的特征、就业目标和学位区别，他采访了教师和学生。布朗总结说，教育学院中的博士项目与整个大学传统博士项目的结构一致。研究得出的结论是，教育学博士是一个更受欢迎的学位。因此，他不同意克利福德和古斯若提出取消教育学博士的观点。
1998年，蝶瑞(Thomas Deering)认为，既然两种学位相似就没有必要设两种学位，由于教育博士严格性不强，应该取消。他说，既然教育博士的最初目的是“改善技能增加实践教育者的知识”，两个学位之间存在持久的混乱，需要用取消教育博士的方式来解决。他考察了50个机构对论文的处理、每个学位所教授和运用的研究方法、毕业生的就业结构。一般认为的教育学博士论文的目的是创造新知识，而教育博士论文是调查实际问题。然而蝶瑞通过论文比较发现，这种区别甚微，两种学位论文都使用定量与定性的方法。从就业结构来看，两种学位持有者都可以在教育学院就业。因此，他同意取消教育博士。他还指责教育学院在助长这种持续的混乱，声称“通过提供两种更为相似的终端学位，大学和教育学院不知不觉地在广大师生之间制造了混乱，逐渐损害教育领域所有终端学位的身份”。[9]
三、对解决教育博士问题途径的争论
奥古斯若普(Russell Osguthorpe)等提出解决教育博士与教育学博士趋同问题的四种途径：在目前二者趋同的情况下提供两种学位；提供两种学位，但在要求上做出区分；仅提供一种，对其概念界定更清楚，尤其是对论文的要求；取消二者，提供另外一种学位，名称另取。[10]一种途径最容易，但也最危险，会继续维持教育博士的低等地位。第二种现在被很多人看好，因为它给教育学院有最大的自由度提供学位，学生有最大的自由度选择某一种学位或同时选择两种学位，但是需要把两种学位的区别明晰出来，而以前从国家层面来区分两种学位的努力都最终陷入僵局。第三种途径，尽管最难实现，但可能给教育专业带来最多益处，因为它不仅将减少教育领域博士生教育的混乱，而且将使得教育工作者对学位的基本要求达成共识。比如，如果仍保留论文要求，那么教育专业必须提出判断质量的标准，以及这些标准与其他专业和学科的标准有何不同。第四种途径，提供一个教育博士和教育学博士之外的学位可能是有效的，但前提条件是取消现有的博士学位头衔，而且改革成本太大。作者分析了四种选择的利弊得失后，更倾向于第二种途径。
莱文指出，虽然两种学位之间的区分对教育领域有益，但对教育学院来说，是不可能去做的事情。莱文列举了6条制约因素：第一，实践者取向的项目有助于保证“教育学院有利可图”，培养学者昂贵而费时，而培养大量实践者更为经济划算。第二，教育博士获得州政府的批准更为方便易行，硕士授权机构想通过授予博士学位而提升地位，教育博士是一条方便的途径。第三，传统上教育博士在教育学院的控制下，这是一个教育学科保卫自治权的途径。第四，教育学博士被视为更有威望，无论学生是否计划寻求学术型职业，都会追求它。第五，为了与其他类似法律和医学专业学位并驾齐驱，教育学科希望授予自己的学位。最后，莱文指出，政治和惯性抑制教育学院发生变革。[11]
2006年，舒尔曼(Lee Shulman)等人发表《重建教育的博士学位：一个批判和建议》(Reclaiming Education's Doctorates:A Critique and a Proposal)，认为教育博士的问题是长期的和后果严重的。既培养学者又培养实际工作者的双重目的是混乱的，结果，两个目的都做得不好。他们认为解决之道是，反思与重塑教育领域的博士学位，与实践建立强有力的联系，发展与一个独特的以学术为基础的强大而独特的专业实践博士(Professional Practice Doctorate,P.P.D.)，并要求其主要招收学校在职人员，采取现场教学和案例研究，要求教师具有丰富的实践经验，以培养高素质的、专业领导型的教育实践者。与大多数现行的教育学博士和教育博士不同，专业实践博士服务于不同的目的，有不同的课程和评估标准。[12]他们认为，新学位的名称不是关键问题，而是把它作为加强博士生培养的一种途径，以便清楚地描述两种学位。他们呼吁研究型教育学院的学术院长们应该联合起来改造教育博士，提醒专业博士学位研究生教育应该重视学生的工作经验和兼读情况，更多传授应用性的研究方法，但要求产出与学术型博士一样严格的学术性研究成果。
比较而言，更多人同意奥古斯若普提出的第二种途径：保留二者，尽量区分。古斯瑞认为：“教育研究和专业实践尽管肯定能提供彼此好处，然而各自明显属于不同的行为，每个都有更强的独立性和排他性。教育博士应该尊重和反映差异性，而非合并差异性。教育博士应该得到更突出的发展，以作为教育实践者的学位选择……教育领域需要一个现代的教育博士学位。教育博士与教育学博士需要分离，每一个致力于一个不同的目的、项目标准和荣誉。要实现分离，为每一个学位建立独自的尊严，难度很大。这个分离对所有组织来说都是精致的和危险的，就像把连体婴儿有必要手术分开一样。同样对专业尊严、学院尊严、参与学生个体的福祉来说，两种趋同学位的分离是必要的。”[13]该说，这种分析和判断是非常中肯的。
学位是一种学术等级的制度，学位授予权是一种强烈的办学层级信号，其间关涉广泛的利益与利益冲突。劳动力市场往往也只根据证书的象征符号和授予学位所在学校的声誉，并基于对这些制度符号和对应的教育制度的信任做出对应聘者的决定，却很难立刻检验持证者的实际能力。这就是劳动力市场普遍存在的所谓“羊皮纸效应”和“筛选理论”。同时，教育博士项目吸收带薪学生以能自付学费，而使教育学院增加财政收入。大学必须通过采用加强项目严格性的行动来坚守教育学院的办学质量和教育博士项目的高标准。调查显示，有或无高级学位的有管理能力的学校领导优于有高级学位但无专业能力的学校领导，可见能力重于学位。学习、好奇心、智力探索都值得努力，最终评价教育博士的教育质量还是要看学生的事业成就如何，这是教育博士价值的核心所在。因此，有必要取消仅靠累计学分而获得学位和因获得学位而加薪的功利性的社会激励制度和评价制度。