关注文体特征，感受文言之美——以《阿房宫赋》为例谈文言文教学内容的确定，本文主要内容关键词为：阿房宫论文,文言文论文,教学内容论文,文言论文,为例论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、文言教学的现状是“言”“文”分离
文言教学之“文”“言”之争由来已久，就当下教学状况来看，家常课多重“言”轻“文”——文言实词、虚词、词的用法、句式特点一一道来，此种“字字落实，句句清楚”的教法从某种意义上来说，是将文言等同于外文来教，目标直指“考试”与“分数”；公开课则多重“文”轻“言”，执教者抛却烦琐的各类文言现象，着重分析情感、主旨，知人论世，与讲解一篇现代文并无二致，其目标重在“好看”与“热闹”。
笔者不由想起东坡居士之《琴诗》。诗曰：“若言琴上有琴声，放在匣中何不鸣？若言声在指头上，何不于君指上听？”美妙的乐曲是一个有机整体，而乐曲、琴声中指头、琴，以及演奏者之思想感情、演奏技巧皆相互依存，缺一不可，它们之间相互影响、相互制约、紧密联系。其中不乏普遍之哲理，然若将其比之文言，怕也若合一契——美妙的文言本是一个有机整体，其文、言、艺术表现手法、作者之情志同样是相互依存、相互影响、缺一不可的。岂可将其生生地剥离？
因此，笔者认为文言教学“文”“言”应该并重是一个伪命题。更何况，入选教材的文言皆为文质兼美的典范佳作，更应从文言特有的文体、语言入手感受专属于文言文的独特魅力。
二、文言教学须指向“立体”的懂
周振甫先生在《“立体”的懂》一文中指出，教授一篇文言文，若是不厌其烦机械地讲解字词句法，那么学生只是点、线、面的“平面”的懂，这显然是不够，其实也是无用的。“因为一个字的解释在不同的句子中往往因上下文的关系而有变化，一个字在不同的结构里会具有不同的用法，记住了一个字的一个解释和一种用法，碰到了这个字的解释和用法有变化时就不好懂了。读一课书，记住了这课书中的生字，记住了这课书中的句子，这叫平面的懂。平面的懂只懂得这课书中的字的意义和用法；同样的字，在别课书中，它的意义和用法假如有了变化，就看不懂了。因此，平面的懂还不够，不够解决一个字的解释和用法的多种变化。”①文中周先生提出了“立体”的懂的主张，其实质与前提即“熟读成诵”。正所谓“读书千遍，其义自见”，虽则有限的课堂无法真正实现所谓的“读书千遍”，但是“读文数遍”不仅是可以做到的，也是应该做到的。
子曰：“欲知则问，欲能则学，欲给则豫，欲善则肄。”虽则从预习的角度来看，文言文较之现代文有一定难度，但是教师切不可因此而轻视预习，从而用自认为掌握的学情确定教学内容，开展课堂教学。其实，高中生已有一定的文言阅读量和基本的文言知识和文化储备，其中也不乏因喜爱文言文而广泛涉猎者。因此，笔者教文言之时要求学生随身带一本商务印书馆的《古汉语常用字字典》，作课前预习之用。
《上海市中小学语文课程标准（试验稿）》在“课程目标”中明确规定：在自读课文的基础上，在“解疑释言”时，随机指点读文方法。这既是培养学生一种良好的习惯，也是培养学生的学习能力。
基于此，笔者在教授文言文之前必会安排一课时，让学生根据书中注释听读、自读、小组读、齐读，前后不下十遍。其间，教师鼓励并指导学生遇到无法释义的字词自行查阅字典，从上下文的语境中选择字典义项，甚而合理推测引申义、语境义。语文特级教师黄厚江认为，“文言文教学必须重视文言知识的积累，但重视积累不等于就是孤立的字词训练，更不是古汉语知识的系统学习”。②这样的读不仅是学习方法的指导，也是学习能力的培养，更是一种可持续发展的积累；在读的过程中，教师适时给予适当的背景知识，以便学生不断加深对文本的理解；在有了个人阅读经验及阅读体会的基础上，布置学生通过网络、图书馆等途径开放性阅读一些评论或解读，进而提出自己的思考、质疑或是困惑。
三、文言教学的两点尝试
在指导学生熟读课文、借助注释和工具书（《古汉语常用字字典》）初步读懂文章内容的前提下，学生掌握了学习文言篇章的障碍点、兴趣点和发展点。笔者在文言文教学内容的确定方面做了以下两点尝试。
1.关注文体特征——文与质之契合
子曰：文质彬彬，然后君子。质，即质实，文，即文采。彬彬，即匀称之意。孔子之意为：“凡人固要质实，也要文采。二者可以相有，而不可以相胜。若专尚质实，胜过乎文，则华彩不足；若专尚文采，胜过乎质，则外虽可观，而中无实意”。③虽此言本意用于衡量君子，但后人也用以比之文章作法。文学作品只有内容与形式相契合，才能算得上文质兼美之作。
在文言文教学中，篇与篇的教学基本是大同小异，而这一篇文章的独特性却往往被忽略。“每一种文体都有着自己内在的特性和规律。因此，面对不同文体的文本，我们除了关注那些共性的阅读规律之外，理所当然地应该将视点集中在文体本身的突出特点上……我们之所以要强调分辨清楚特定文本的文体，其主要目的在于以‘文体’为着眼点更好地确定该文本的教学内容。”④
笔者认为，文本的文体特征是文言文教学内容确立的不可忽视的重要因素。而恰恰是因为忽略了每一文本的独特性，教师在教学中确定的教学内容才会一成不变，才会不知道“这一个”文本最突出的价值在何处，因而所选择的教学策略也就“千篇一律”。长此以往，文言文教学恐怕所剩的便是无味与低效了。
再则，若仅从语言形式上来看，文言文作为“古文”，在“文章”层面上亦有其独到之处。其独特性不仅在于文章的文体特征，也在于文章表情达意的方式。因此，在关注“文章”层面的教学内容时，可以以“文本的独特性”为着眼点进行思考。教师应引导学生把握文本的文体特征，深入探究作者表情达意时选择这样而不是那样的表达方式或表现手法的独特性。
以《阿房宫赋》为例，其文体为赋文。对此文体，刘勰在《文心雕龙·诠赋第八》有详尽的诠释：“《诗》有六义，其二曰赋。赋者，铺也；铺采摛文，体物写志也。”⑤其后，“铺采摛文，体物写志”成了赋文标志性的描述语言，杜牧在《答庄充书》中亦说：“凡为文以意为主，气为辅，以辞彩章句为之兵卫。”
“铺采摛文，体物写志”这一特征在《阿房宫赋》中表现得淋漓尽致。其描摹阿房宫之宏伟壮丽及秦王之“爱纷奢”极尽铺排、夸张之能事，这一特征符合刘勰在《文心雕龙》中的概括：描摹“京殿苑猎”“词必巧丽。丽词雅义，符采相胜，如组织之品朱紫，画绘之著玄黄，文虽杂而有质，色虽糅而有本，此立赋之大体也”。⑥
以“颂美”和“讽喻”为目的是赋文的一大特点。杜牧在《上知己文章启》中说“宝历大起宫室，广声色，故作《阿房宫赋》”，可见其文旨在借古讽今，以秦朝统治者的穷奢极欲引起当朝统治者的深思，切勿重蹈覆辙。笔者引导学生作如下思考，表达“起宫室，广声色”之穷奢极欲的最好呈现形式唯有赋文这一体式，为文辞藻愈是堆砌，宫室愈是华丽，百姓的怨恨就愈强烈。杜牧在层层铺排宫殿楼阁、回廊复道、美女珍奇的同时，也在层层堆叠“民不堪命也”的愤恨，自然地，当奢欲到达极点——“独夫之心日益骄固”之时，也即民愤到达了忍无可忍之时。仿佛刹那间，阿房宫即化为灰土。而“戍卒叫，函谷举，楚人一炬，可怜焦土”，运用与前文铺叙形成强烈反差的短句极为妥帖地表达千古伟业，急急然如火一般地毁灭了。“灰飞烟灭”，怎不令人震撼、令人悲哀？正如过珙于《详订古文评注全集》卷六中所言：“读至‘楚人一炬，可怜焦土’，其壮丽者、纡折者、窈窕者，阿房顷刻都尽”。
试问，还有别种形式比这般整散结合的“赋文”更能表达杜牧之旨意吗？教师引导学生体悟这一点也着实让学生切实感受到了赋文这一文体的独特魅力。那么“此为第一古来之赋”的赞誉，学生可真是心服口服地接受了。
由此可见，文体教学即是教出文章特色，教出文章魅力。就文言文教学而言，确定适宜的教学内容，就应关注文体特征，充分认识文体特征，挖掘文体的突出特点，从而体悟作品的独特感染力。
2.感受文言之美——文与言之契合
曾几何时，“咬文嚼字”似成了一个贬义词，因为其大多让人与“死抠字眼”画上等号。然而，笔者却认为，适当地“咬文嚼字”不失为理解语言的有效方法。
在文学文本中，语言词汇的对应物往往重点不在概念，而在意象和意味。文学家要用语言来表情达意，甚而要用语言来表达难以名状之情思。⑦清代文学理论家叶燮曾说过：世上的事和理，有人人能言的，不需要有才华的文学家去言说；还有那不可言，只能“遇之于默会意象之表”的，等待着天才的文学家去表现。
文言较之现代汉语，更简洁、凝练、典雅，却含义丰富。对于传世经典之作，此特点就更为凸显了。因此，在文言文教学中，“咬文嚼字”更显其重要性，只有深入分析字词尤其是往往为学生所忽略的、一扫而过的词在文中所表达的含义，才能品出文言的魅力与作者的情思，才能将一篇文言文讲深讲透。
在《阿房宫赋》教学中，笔者引导学生关注其中的“一”与“多”，即文中的数词的运用。古文评论家李扶九说，这篇文章“一起突兀，一结无穷”。中间细写层次，藻丽流动。例如：“三百（余里）”“二川”，突出了阿房宫占地面积之广阔，暗示秦始皇为建阿房宫大兴土木，劳民伤财；“五步一楼”“十步一阁”“几千万落”，表明阿房宫楼阁之多，是一庞大、繁复之建筑群。这些数量词使我们仿佛看到了那一排排、一座座纵横交错、雄伟瑰丽的亭台楼阁。
一群群的“南亩之农夫”喻建造阿房宫用的柱子之“多”；一排排“机上之织女”喻建造阿房宫用的椽子之“多”；一袋袋“在庾之粟粒”喻建造阿房宫用的钉子之“多”；一道道“周身之帛缕”喻阿房宫的瓦缝之“多”；一座座“九土之城郭”喻阿房宫里的栏杆之“多”；成千上万“市人之言语”喻阿房宫里的管弦之“多”。而这么多的“多”只是为了“一”，即秦王的“一人之心”，如此，这“一人”自然成了“独夫”，一个人一意孤行地走到了人民的对立面，这“一个人”的背后却是无数“多”百姓离心亡秦的潜流。
“多”与“一”这两个简单而又易于忽视的文字却彰显着强烈而鲜明的对比力量——这分明是富贵下的丑陋、美丽下的哀愁、显赫下的危机。而这其中蕴藏着的兴亡之理不恰恰印证着“满招损，谦受益”“盛衰之理，在于人事”的深刻道理吗？
由此，“君者舟也，庶人者水也，水则载舟，水则覆舟”“鉴前世之兴衰，考当今之得失”，这些相同的道理在这一刻仿佛融为一体了。而这难道不是杜牧在文末发出的感叹——“秦人不暇自哀，而后人哀之；后人哀之而不鉴之，亦使后人而复哀后人也”中想告诉读者历史是如此循环往复的用意吗？而唯有如此体味，学生才能从中感受到杜牧哀叹中的一份历史的厚重感。
文言之美在于其语言的锤炼，讲授文言文必须“咬文嚼字”，只有这样才能深入理解文言语句的背后深义，才能准确理解文言作品之意境。
朱自清先生在《经典常谈》中指出：“经典训练的价格不在实用，而在文化”。⑧文言文之所以称其为“经典”，是因其熔铸这一个古老民族的精魂。这是我们中华民族所独有的文学样式。它是民族之瑰宝，同样也是语文教材之美玉。往往我们难以言表之哲思，于文言处只需几字便将你点醒；常常我们那些错综复杂之情志，于文言处只要一个副词便将之道尽。这是专属于文言的美。如若，在课堂教学中只在字法、句法上着力，岂非有“买椟还珠”之憾？若将文言文当做“文言文”来教，关注文体之独有特征，品位“文”“言”之浑然契合，浸润其中，如此方能感受到文言文之美，彰显其价值所在。其实，在此过程中，辅之以阅读量的积累，那些原本看似“艰深而无味”的文言语法也会迎刃而解的。
我想，对大部分学生而言，高中阶段极有可能成为其人生中最后一次接受系统的文言文学习的时光。作为教师的我们，在他们的心中究竟是留下但将来很快便会淡忘的枯燥语法，还是将会留存许久的文言之美呢？答案应该不言而喻。
张君平老师在这篇文章中提出了两个颇有见地的观点，很值得语文教师深思。
一是如何理解所谓的“文”与“言”。她认为，文言教学的现状是“言”“文”分离，说文言并重是伪命题，因为它们本是不可分割的一个整体，语言形式负载着文章内容，文章内容的呈现离不开语言形式。中肯！在研究文言文教学中，分解出文字、文章、文学、文化等，固然有一定道理，但绝不能使之分裂为几个独立的板块，而是要有机地融合在一起。文言文，不是“文”+“言”，而是用文言（不是白话）写成的文章。张老师赞同周振甫先生的主张，在教学中着眼于“立体”的读懂，在指导学生“读”的过程中，使之有所感受、有所积累、有所质疑、有所领悟。把文言意识、文学文化常识的认知与掌握贯穿在读文、知人、体味语言表现形式、领悟情感与文化内涵的全过程。这样的教法，虽不能说有多少创意，但回归了文言教学之本源，很值得借鉴。
二是如何关注文体特征和“这一篇”文本的教学价值。她在文章中提出了两个“契合”，即文与质的契合，文章内容与语言形式的契合，而这两个“契合”，都是建立在对文体特征关注的基础之上的。首先关注的是文言文的基本特征，其次是这一篇文章的文体个性。她上《阿房宫赋》，适时地让学生体会“赋”这一文体的基本语言形式，体会作者在文中表现出的强烈的感情色彩与文章的旨趣，并将这一旨趣与这样的语言形式相契性让学生深入感受、体验，领悟其魅力；在整个教学过程中，引导学生建立整体感，但又不是简单地提炼一些概念，而是让学生沉入之本，细细体会文言文简洁、凝练、典雅的特点，以及文学背后蕴含的丰富的文化内涵和审美价值。这样的教学，自然体现了文本教学的核心价值，可给人以教学启示。
（上海市教委教研室 步根海）
①周振甫《“立体”的懂》//赵志伟主编《旧文重读——大家谈语文教学》，华东师范大学出版社，2007年。
②黄厚江《文言文该怎样教？》，《语文学习》2006年第5期。
③陈生玺主编《张居正讲评〈论语〉》，上海辞书出版社，2007年。
④毛雪梅《从文体角度看文言文教学内容之争》，《中学语文》2012年第27期。
⑤⑥刘勰《文心雕龙》，上海古籍出版社，2008年。
⑦王先霈《文学文本细读讲演录》，广西师范大学出版社，2006年。
⑧朱自清《经典常谈》，中华书局，2009年。