教育技术研究的思维僭越，本文主要内容关键词为：僭越论文,技术研究论文,思维论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1006—9860(2014)04—0006—04 教育技术研究可以分为两种倾向。一种是理论研究倾向，一种是应用研究倾向。教育技术理论的研究者认为教育技术应用研究是低水平劳动没有理论含量，教育技术应用的研究者认为教育技术理论研究不接地气没有实用价值，两者之间难以沟通相互轻视，造成了教育技术研究某种程度上的混乱。这种混乱不仅体现在两种倾向的研究者之间的争论，还体现在两种倾向研究者之间的相互插手：教育技术理论的研究者试图拿着构建的理论去指导应用，而教育技术应用的研究者试图从应用的经验中构造出某种理论，结果是教育技术理论的研究者误导了应用，教育技术应用的研究者生产了不合格的理论。这或许是教育技术研究本身跨学科的特征决定的，或许是教育技术研究中人文主义和科学主义的对立导致的，而笔者认为其根本原因在于教育技术研究的思维僭越。 一、工程论视角的世界图景和思维格局 徐长福[1]认为，从工程论的视角来看，这个世界是一个由实体完形和虚体完形组成的世界。实体完形是工程中可以操作界定的实存个体，这些个体拥有许多属性，但是它们在整体上是一个单元，实体有必要属性和非必要属性，必要属性是实体成为其自身的根本，所以必要属性是不能改变的，而实体的其他非必要属性则是可以改变的。虚体完形是一个逻辑性系统，该系统通过属性间的必然联系而构成。该系统可以建立在同一实体的属性之间，该系统也可以建立在不同实体的属性之间。符合逻辑必然性是该系统存在的必要条件，但是它可以不受实体边界的影响。凡是自觉依循虚体完形、通过现存实体完形以创造新的实体完形来满足人的需要的活动及其成果，就是所谓工程[2]。 虚体的根本规定性是属性间的必然联系。认识虚体完形需要逻辑自洽的思维方式。这种思维方式要能够避免矛盾，它必须具有严格的逻辑推论关系，亦即概念之间、前提与结论之间没有矛盾，这种思维方式可称为虚体思维。实体拥有众多属性，其属性之间有必然联系及非必然联系。对实体完形进行认识不能诉诸逻辑推论，认识实体完形需要诉诸非逻辑的直观和描述。这是把实体身上的各种属性复合成一个整体。这是以理性直观的方式进行的。这种思维方式可称之为实体思维。 人的价值目的有两大类：一是认知，一是筹划[3]。认知是为了弄清对象的本来面目，筹划是为了设计出理想性的对象。把认知引入虚体思维可得认知型虚体思维。认知型虚体思维有日常和专业两个层次。专业层次的认知型虚体思维就是理论思维[4]。把认知引入实体思维可得认知型实体思维。把筹划引入实体思维，可得筹划型实体思维。筹划型实体思维可分为日常和专业两个层次。专业层次的筹划型实体思维就是工程思维[5]。工程思维以筹划为价值目的，它是一种价值化的思维方式。而理论思维以认知为价值目的，它是一种半价值化的思维方式，或者说它是一种内部非价值化的思维方式。理论思维力求有约束力的客观道理，工程思维力求有操作性的主观设计。 二、理论思维僭越及其在教育技术研究中的体现 所谓理论思维的僭越，是指理论思维作为认知虚体的思维方式而被用来认知实体，进而用来设计工程[6]。这种僭越包括两方面：一方面是从认知虚体到认知实体的僭越；另一方面是从认知到筹划的僭越。 理论思维的主要作用是认知虚体而非实体。它用于认知实体会将其还原为某种特定属性。这相对于实体完形来说注定是片面的：理论思维引入本质主义程序为此辩护。本质主义程序强调抓住实体的本质属性，它认为认知实体不能什么属性都认取，认知实体不在于认知其所带有的全部属性，认知实体的关键在于其与其他实体的差异性。本质主义程序的做法是：将特定学科或特定学说所观察到的实体属性看得比实体身上的其余属性更加重要[7]。那些被观察到的实体属性被认为是本质属性。本质主义程序强调实体之间的差异性，这是各实体的本质属性之间的差异性。这种所谓的实体的本质属性是被理论思维观察到的属性，未被观察到的其余属性被认为是非本质属性。非本质属性也可称为剩余属性。理论思维认知实体无法认知和处理剩余属性，结果是理论思维不得不忽略实体的剩余属性，这是理论思维认知实体的必然后果，这个后果也就是消解了实体完形。剩余属性由于无法被认知就转化为问题属性。问题属性就是没法理解没法解释的属性。理论思维只能对问题属性视作例外，它只能对其进行不符合常规的处理和解释，理论思维最终变成了一种妥协模式，这种妥协模式就是“普遍真理+具体实际”。这种妥协模式意味着对理论思维的消解。用理论思维认知实体有两种结局，要么消解实体完形，要么消解理论思维自身。 理论思维用于工程设计是认知到筹划的僭越。人的完形包含有众多需要，其中有本原需要和邻近需要。在用于建构工程的实体材料身上有众多属性，符合工程要求的属性都是本原属性，不符合工程要求的属性为邻近属性。工程设计要考虑本原需要和邻近需要，工程设计还要考虑本原属性和邻近属性，它所谋求的是这些因素正负相抵后的最大值。这就是工程设计的思维特点。它与理论思维的特性是相互矛盾的。理论思维的特性在于寻求逻辑的一致性。工程设计不能采用理论思维，工程设计只能采用工程思维。工程思维是工程设计之思维潜能的实现形式。理论思维会使工程价值内涵应然化、无矛盾化。应然化指工程所具有的属性都是应然性属性。无矛盾化指其应然属性之间不存在逻辑矛盾。 教育技术研究的理论思维僭越主要表现有： 一是对教育技术应用的抵制与排斥。教育技术理论研究者一般认为教育技术应用研究没有理论含量仅仅是低水平的重复劳动，对于学科知识的积累和增进没有帮助。比如杨开城[8]认为，技术应用主义的教育技术学研究，知识生产能力是极其有限的，甚至可以说，毫无知识生产能力。这个观点显示出理论思维的固有本性。然而教育技术应用的实质是工程建构，知识生产本来就不是工程建构的目标。同时教育技术应用作为工程建构，不可能是低水平的重复劳动，因为工程建构是一种极具创造性的工作，需要制造一种新的实体来满足主体的需要。 二是研究者拿着理论来干预教育技术应用。这种现象在教育技术领域比较普遍。教育技术应用作为工程而言，不可能是某种理论一以贯之的延伸，而是需要根据工程的不同阶段的不同需求来寻找合适的理论来构造新的实体完形。教育技术理论研究者往往不理解工程建构的这个特点，导致其所主导的教育技术应用往往以失败的结局而收场。先构建一个理论，再拿这个理论去指导应用。从逻辑推论来看这注定是失败的，因为这种失败来自于理论思维对工程的僭越。再如许多研究者提出了许多教学设计理论并用之干预教学实践，结果表现为这些教学设计理论要么存在诸多困难甚至无法实施要么容易实施却不能取得任何效果。还比如关于教学模式，杨开城[9]提出教学模式的构建基本上有归纳法和理论演绎法两种，并且用实验论证了用归纳法构建的教学模式在教学实践中的不可靠性。从理论思维僭越出发进行推论可以得到，用理论演绎法构建的教学模式在教学实践中同样具有不可靠性。教学活动本身就是工程构建，这需要工程思维而不是理论思维。 三是研究者对理论研究的误解。从逻辑而言这种误解不归属于理论思维僭越。笔者暂且在此论及这种误解。理论研究本身使用的是理论思维。它的目标是得到一种逻辑严密的虚体完形，也就是说理论研究的目标是生产理论。而有些教育技术理论研究者不明白这一点。这导致他们的研究成了为形而上而形而上。比如孙立会[10]认为，研究教育技术之“道”不是以具体的教育技术学知识产出为目的，而是为了提高教育技术研究者的“心智”，进而有重建教育技术学科理论体系的动力。这体现了教育技术研究者对理论研究的误解。试问若不能生产出理论知识，怎能重建教育技术学科理论体系？此种误解若不消除会伤害教育技术理论研究。 三、工程思维僭越及其在教育技术研究中的体现 在虚体认知领域用工程思维取代理论思维，就会造成工程思维的僭越，其结果是理论产品质量的下降[11]。虚体具有道理和话语两种性质。这是工程思维僭越的来源。道理作为虚体是无法自陈的，话语却是实实在在的。也就是说话语是一种实体，话语作为实体只是道理的载体。话语是虚体含有的两种性质的一个方面。虚体的这两种性质对人都有用。话语有利于人们在社会中的声望，道理是人们所必须遵循的规律。人们在认识虚体时有不同的倾向。有的倾向于道理优先，这将话语仅仅当成纯洁的表达工具；有的倾向于话语优先，这把道理当成话语的装饰。前者符合虚体的本性，后者则违背虚体的本性。后者是从话语的需要出发去认识虚体。这种做法的目的不是为了发现道理。这是在制造话语事件来巩固主体的现实利益。这类似建构某项工程来满足主体需要。这时主体所采用的思维方式就是工程思维。工程思维从主体好恶出发去制造貌似有理的话语，这就是它的僭越[12]。 虚体是内部非价值化的逻辑性的存在。工程思维则是价值化的非逻辑性的思维方式。诚然工程设计不可能不需要逻辑，但它不需要达到理论思维的逻辑严密程度。工程设计的目标是构建满足主体需要的工程，工程设计的目标不是构建逻辑一贯的理论。工程思维僭越的实质是用工程思维认知虚体，这将主体杂多的价值型意图投射到虚体身上，于是虚体所显现的道理处处合乎主体的心愿。这就给非逻辑的价值意图披上客观必然的外套。相对于理论思维，工程思维是一种弱势思维。它不能像理论思维僭越那样公开地把认识对象进行从里到外的改造，它只能在尽力保持对象本来外观时去偷换对象内容。 虚体认识主题的倒置是工程思维僭越的起先后果。人们把精力放在话语权力的争夺上，人们不再以发现道理为目的。虚体沦落为利益分配的砝码，虚体不再是人们赖以活动的根据，虚体被认识主体翻来覆去。虚体不能以道理贡献于世间，这是虚体的异化。异化的虚体有助于认识主体的利益分配，它却无助于社会整体利益的增进。能增进社会利益的工程需要货真价实的虚体。工程思维僭越的最终结果是危害工程建构。 教育技术研究的工程思维僭越的表现有： 一是对教育技术理论研究的批评。徐友波[13]认为，教育技术的理论研究主体和教学实践主体存在着“实践”隔阂。焦建利[14]认为教育技术学研究存在的问题之一是，理论研究成果与教育实际脱节。赵静[15]认为我国教育技术理论体系研究存在的问题之一是，理论研究对实践指导性不强。诸批评的实质是用工程思维来审视理论研究。理论研究寻求的是生产逻辑严密完整的理论，其初衷并非为了指导实践应用。理论研究和实践应用有巨大差别。理论研究寻求的是虚体完形。实践应用作为工程而言寻求的是新的实体完形。理论研究可以不顾实践应用，恰如爱因斯坦提出质能方程并不是为了制造原子弹。 二是从教育技术应用的经验中来构造理论。教育技术应用的实质是建构工程。工程是一种为满足主体需要的新的实体完形。教育技术研究领域有很多应用。笔者归纳了国内教育技术学博士点研究方向。大致分为如下方面：教育技术基本理论、知识科学与工程、计算机支持的协作学习、远程教育理论与实践、数字化学习技术、资源与环境、教育信息化、教师教育信息化、信息技术与教育、信息技术与课程整合、教育电视、教育传播、学习科学与技术、技术环境下的教学模式和学习策略研究、视觉文化与媒介素养、信息化教学设计、教学设计与绩效技术。从这些研究方向可以看出，教育技术应用占据着主要的位置，这与教育技术学科本身的工程性特征是相符合的。但是诸多的教育技术应用研究者往往借用工程思维来构建理论，结果只能是得到不合格的理论。这些不合格的理论在逻辑体系的严密性方面有严重缺失，只是满足研究者价值意图表达研究者主体利益的话语体系。这种情况是工程思维僭越在教育技术研究中主要表现。 本文从工程论视角的世界图景入手，阐释了工程论视角的思维格局，说明了理论思维僭越和工程思维僭越以及它们在教育技术研究中的体现。值得说明的是，笔者写这篇文章用的是理论思维而非工程思维。本文用一种崭新的思路看待教育技术理论研究和应用研究之间的争论。这种思路就是理论思维僭越和工程思维僭越。李芒[16]认为，教育技术学的学科意识主要包括反省意识、理论意识、建构意识和大局意识。笔者认为李芒的这个观点恰好为本文提供了一个佐证，因为直观看来可以把其提出的反省意识和理论意识归为理论思维，建构意识和大局意识归为工程思维。教育技术学科发展需要理论研究和应用研究。教育技术理论研究者要专注于理论研究，重在生产教育技术新知识。教育技术应用研究者要专注于工程建构，重在实现应用效果的最大化。这样的学科内部自我意识值得提倡。有了这种意识才能消除两种倾向之间的争论，教育技术研究才能得到健康和长远发展。另外关于理论与实践如何连接，笔者认为该问题在教育技术研究领域中的表现有两个方面：第一个方面是在做教育技术应用研究时可以选择各种有利于工程目标实现的理论来综合应用，而非拿着某个单一的理论来做逻辑演绎和推导；第二个方面是在做教育技术理论研究时，可以从各种教育技术应用中汲取理论素材，但不能完全沉溺于教育技术应用的形而下经验之中，而是要确保所构建的理论从前提到结论之间的逻辑严密性。本质上弄清楚了教育技术研究的思维僭越问题，并且采用理论思维从事教育技术理论研究，采用工程思维从事教育技术应用研究，是教育技术研究领域中的理论与实践的有效结合的逻辑前提与工作先导。