论教育中的兴趣原则及其贯彻——浅议杜威“兴趣观”，本文主要内容关键词为：兴趣论文,原则论文,杜威论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G631 文献识别码：A 文章编号：1673-9884(2014)03-0001-05 一、杜威对“兴趣”的界定及其特征分析 (一)兴趣的界定 杜威认为“兴趣”通常包括三种涵义，即“活动发展的全部状态”、“预见的和希望得到的客观结果”以及“个人的情感倾向”。杜威对上述三种涵义做出重点研究与分析，并以此引申出着重于不同角度的关于兴趣的更多或抽象或具体的定义。如，杜威在《民主主义与教育》一书中说：“兴趣就是一个人和他的对象融为一体”，“兴趣这个词，从英文词源上说，含有居间的事物的意思——即把两个本来远离的东西联结起来的东西。”“兴趣是任何有目的的经验中各种事物的动力。”杜威在《我的教育信条》中指出：“兴趣是生长中的能力的信号和象征。我相信，兴趣显示着最初出现的能力。”在《教育中的兴趣与努力》中又提出：“真正的兴趣是自我通过行动与某一对象或观念融为一体的伴随物，因为必须有那个对象或观念维持自我主动的活动。”这些意义有机统一起来，形成真正的“兴趣”。总之，杜威思想中的兴趣，是一种推动自我的感性冲动逐步发展成为有自我意义与社会意义的、个人希望得到的客观结果这一过程中的、不可或缺的伴随物。 (二)兴趣的特征 根据杜威关于兴趣的上述界定，笔者概括出兴趣的如下特征。 1.自发性 杜威认为兴趣是积极的、投射的、推进的，兴趣不再是消极地等待外部刺激，而是自发地感到对某种活动的冲动性，这种迫切的要求或倾向不是不偏不倚地指向各方面的，而是依据其自身特殊的传导方式进行分化。儿童自然的或天赋的能力，提供一切教育中的起发动作用和限制作用的力量。因此，人们总是对某一方面感到兴趣，而不对另一方面感到兴趣。这种自发的冲动性活动是天然兴趣的根基。 2.发展性 杜威认为兴趣有发展性，即：儿童对某事物具有直接兴趣，为了使这一兴趣得到最好的发挥则必须经过一系列过程，直接兴趣便成为了间接兴趣，活动才会有持续性。比如说，当数学理论作为一种孤立的学习对象时，儿童认为它是枯燥、无趣的，而当他们发现有趣的工程学需要以数学理论为根据时，使人讨厌的数学理论由于有巨大的吸引力而变得光彩夺目。这一事例与兴趣相联系，即是，工程学本是学生的直接兴趣对象，但由于学习工程学是个持久性活动，学习过程中包含许多因素(如学习数学理论等)，那么工程学便成为了间接兴趣，而原本学生们漠不关心的数学理论则成为了直接兴趣。这个过程是直接兴趣向间接兴趣转变的过程。在间接兴趣发展过程中，包含着简单活动向含有复杂的、充分价值目的的活动发展的一种生长状态。 3.独特性 杜威认为，兴趣不是某种单独的事，它需要有自我的一定倾向、习惯和能力。他同意卢梭的观点，即“每个人生来具有特异的气质”。教育者应注重儿童的个体差异。所有考虑过儿童天赋能力的原则的人，都对不同的儿童天赋能力各异这样的事实感到震惊。这种差异不仅关乎能力的强度，并且在能力的质量和组织上，也各不相同。由于儿童对某些方面活动的倾向性很强，所以我们不能违抗它。如果违抗它，就有可能会歪曲它，阻碍它的生长，使它败坏。这种对某种活动与生俱来的倾向是儿童成长过程中可发展的固有资源。如果把儿童的发展比作一艘正在行进的船，那么驱动船行进的则是儿童的自身兴趣，而影响儿童兴趣的最重要因素则是儿童的天赋资源，当这种自然的天赋资源没有得到充分的重视时，船则失去了行进的动力。因此，在教育过程中，关注儿童的自然倾向很有必要。 二、兴趣在教育中的地位 杜威十分重视兴趣在教育中的能动地位，他认为“智慧所学习的任何事物都是在进行有主动的兴趣的活动方面发挥作用的事物”，“兴趣是任何有目的的经验中各种事物的动力，不管这些事物是看得见的，还是呈现在想象中的。”对教育工作者来说，兴趣的价值在于让我们能够考虑每个儿童的特殊能力、需要与爱好。由此可见，兴趣在教育中占着举足轻重的地位。 (一)兴趣是一切教学设计的出发点 兴趣具有“自发性”，儿童对某些活动有天然的冲动性。杜威主张儿童是教育的出发点，即“儿童中心说”。他指出，教育中的教学设计、教学计划、教学理念应该利用儿童自身兴趣，激发儿童自动求知的本性。如果儿童对所做的事情有兴趣，就会确立目标，并产生巨大的推动力。因此，我们要重视儿童本身的能力和主动精神在教育中的地位，把他们看成教育的素材和出发点。 (二)兴趣与所学内容相一致是教育应遵循的基本原则之一 儿童本能的力量、其实现自己的冲动的要求，是压制不住的。如果外部的条件使得儿童不能将他的活动用于要做的工作，他就令人十分惊奇地学会了为满足教师的要求而对外部教材仅仅给予恰如其分的注意，同时却留下其余的力量去穷究使他感兴趣的理想的事物。这就造成了能量的分裂。如果儿童长期地在一种外在服从而内在抗拒的制度下学习，他将会变得性格乖戾，这就是杜威所说的“人格的失调”。他认为，“兴趣是生长中的能力的信号和象征”，“成年人只有通过对儿童的兴趣不断地予以同情的观察，才能够进入儿童的生活里面，才能知道他要做什么，用什么教材才能使他工作得最起劲、最有效果”。兴趣是达成杜威所谓的教育教学目的的“手段”和“中介”，甚至又是他所理解的“发展”、“生长”目标的一个部分。因此，在教学活动中，必须遵循兴趣原则，根据儿童天性对儿童进行教育，高度重视兴趣在教育教学中的重要作用。 (三)兴趣是个体个性化发展的动力 在社会与个人的发展中，教育者应寻求平衡点，要把教育的出发点和归宿点统一起来。既要从儿童的天然倾向出发，又要符合社会需求，实现儿童的全面发展。 兴趣具有独特性，人生来就有健全的本能。因此教育者必须尊重、重视儿童的兴趣，在原有资源的基础上教导儿童学习获得良好的思维的方法，从而获得更多符合社会需要的知识与技能，而不是纯粹的向儿童进行知识灌输。在杜威所处的时代，儿童常被要求做纯粹的模仿、采用制定的步骤、机械式的训练，这种做法完全不顾儿童的兴趣，儿童的思维能力、解决问题的技能没有达到相应训练，学生极易成为无用知识的百科全书，个人潜能无法得到最大发展。只有当兴趣得到重视时，儿童所从事的活动才会有充足的动力，潜能才能够得以激发，个人能力的发展才会达到最大化。 三、在教育中贯彻兴趣的方法 (一)兴趣与努力相结合 1.反对自然主义放任观 卢梭认为教育必须是自然发展，而不是从外部强加于个人或移植给个人。他认为自然是与生俱来的能力与倾向，因为这种能力与倾向在由于强制性的习惯和他人意见的影响而发生变化以前就已经存在了。 杜威对卢梭的许多观点予以充分的肯定，但他并不主张甚至痛斥对儿童自身兴趣的放任，不加管教地任其自由发展。他所提倡的自由、民主观念，目的是使学生脱离传统权威教育的困境，但它必须是有规范的自由。教育者必须按照一定的教学规范满足儿童的兴趣。 2.提倡兴趣与努力的统一 在“兴趣”的定义中，杜威认为“兴趣这个词，从英文词源上说，含有居间的事物的意思——即把两个本来远离的东西联结起来的东西。”也就是说“现有的活动要向前发展到我们所预见的结果和期待着的目的，全靠这种居间的情况。”他指出“兴趣就是一个人和他的对象融为一体”，这种对象规定他的活动，并对活动的实现提供手段和障碍。任何含有兴趣的活动都不是孤立的，而必须把事物放在继续不断发展的情境之中，在特定的未完成的事态和达到所期望的结果之间，需要努力改造。在这个过程中，儿童必然会经历一系列与自身兴趣不相符的事物，为了顺利完成其预期目的，儿童必须接受严格的训练，只有接受了严格的训练，才能够在面对困难时不退却，才能够更好地发展其兴趣。 (二)兴趣与发展相结合 上文已经提到了“使事物变得有趣”这个概念，“使事物变得有趣”这个原则意味着对象和自我的分离。当事物必须被赋予兴趣时，那是由于事物本身缺乏兴趣。这种兴趣所伴随的愉快是从接触中产生的，这种刺激是外部的，是作为愉悦本身而存在，而并不是作为活动所产生的预约而存在。对任何器官的一定数量的刺激所产生的愉悦是用来填补自我与某种本身不感兴趣的事实之间的鸿沟的，用这一方式来吸收令人厌恶的事物。通过这种途径所传授的知识没有任何实际意义。有些儿童离不开经常呈现的鲜艳的色彩或悦耳的声音，就像酒鬼离不开他的酒壶。儿童成为了感觉论的爱好者，他们离不开外部的暗示。一旦这种刺激消失，或者儿童的这种兴奋感过去时，就无法对该活动保持兴趣，他的内心就处于无聊的浮躁状态，无法集中注意力于该活动，兴趣便无法持续。因而，杜威反对对儿童纯粹的感官刺激，认为必须根据儿童自身兴趣对其进行引导，从而实现兴趣的持续性、稳定性。 (三)兴趣与灌输相结合 1.反对灌输式教育 在当今教育领域中，教育者极容易犯这样的错误：儿童被要求做纯粹的模仿、采用制定的步骤、机械式的训练，不顾这些活动对一般的心智态度所产生的影响完全把技能性训练的效果作为心智训练的成功依据。这种做法所导致的后果就是：儿童无法领悟活动的真正含义，在获得实际技能和各种有效技能的过程中完全不发挥思维的作用。而我们真正急需的却正是在获得学识和技能的同时也得到思维的训练。因为只有进行了思维的训练，儿童才有可能获得智慧而不仅仅是知识。知识仅是已经获得并储存起来的学问，智慧才是运用学问去指导改善生活的各种能力。在学校中，若只注意积累知识，学生便极易成为无用知识的百科全书，这是完全不利于思维训练的，无法使学生在现实社会生活中运用思维能力认识问题、解决问题。杜威认为，“通过智慧获得的技能，才是可由智慧随意支配的技能。另外，只有在思维过程中获得的知识，而不是偶然得到的知识，才能具有逻辑的使用价值。”所以说，单纯的知识灌输是僵硬死板的、机械的，只会加重儿童的心灵负担，形成逆反心理，这不会对他们解决实际问题有任何意义。 2.提倡兴趣与灌输的统一 灌输与灌输式教育不同，它并非“填鸭”式、“我讲你听”式的强塞型说教，而是相对于自我教育而言的。灌输所强调的是教育者的主导地位，是指教育者利用各种工具将所掌握的先进思想与科学文化知识以灌输的形式传递给受教育者，使受教育者由“不知”走向“知”，最终达到自我教育。从这一意义上讲，学校内部的大多数教育都属于灌输，受教育者在各个阶段获取的知识也多是接受灌输教育的结果。由此可见，灌输是教育的重要手段之一。 灌输一方面包含着以教育者为主导的“他人灌输”，另一方面也包含着针对受教育者主体性而提出的“自我灌输”。因此，为达到教育目的，灌输一定要以唤起自我教育的主动性、积极性为原则。 在唤起教育者主动性、积极性的过程中，“兴趣”起着至关重要的作用。如果教育内容引发了受教者的兴趣，满足了其心理需要，那么受教育者则会对教育内容积极地接受；否则，受教育者可能会对教育内容麻木、迟钝，甚至产生逆反心理。因此，教育者在对受教育者进行灌输教育的过程中，必须尊重受教育者的兴趣，深入了解其内在需要，而不是凭借自己的设想一味地进行机械灌输。 四、杜威兴趣观对当代中国教育的启示 实践中，许多教育者倡导纯粹的兴趣论。这样的偏论主要表现在三个方面：一是他们没有真正的理解兴趣，认为兴趣就是在没有学习压力的基础上一味放纵个体的好奇心；二是以静止的眼光看待兴趣，低估个体的智慧与经验；三是认为所有的兴趣都是有教育意义的，用浅显的、快餐化的方式满足个体的兴趣，导致了短暂的、不能持续的兴趣。要避免纯粹兴趣论，我们认为，可从以下几个方面着手： (一)真正理解兴趣 在教育上兴趣对努力的讼案中，“兴趣的一方声称它是注意力的唯一保证；如果我们以一系列的事实或观念引起兴趣，我们就能完全确信，儿童将运用他的能力去把握这些事实或观念；如果我们能在某种道德训练或行为方式上引起兴趣，我们同样可以确信，儿童的活动就能符合那个方向；如果我们不能引起兴趣，在某种特定情况下，我们应该做什么就没有保障。”出于对这一理论的错误认识，纯粹的兴趣论有众多追随者。他们强调儿童本位或学生本位的重要性，往往指的是在没有学习压力之下满足学生的好奇心和求知欲，教育者的介入越少越好，学习基本等同于游戏。实际上，发现儿童的需要和能力是强调发现儿童感兴趣的活动，而并非狭隘地看待兴趣，不是一味地迎合儿童并满足他们无理的需求，而是提出问题，使他们全心地投入到学习过程中，学会解决问题，教育者应该及时地发现儿童各方面的能力，并进行正确引导，在满足他们的需要的同时使其有效地提高自身能力，从而进一步自觉地提高对事物的兴趣。在这样的过程中形成的兴趣才是儿童真正的兴趣，也只有这种培养方式才是科学的。 除了上文中提到的纯粹兴趣论者所提倡的“自然放任观”外，在当下中国，纯粹兴趣论的一个特色表现便是“兴趣班”。名曰“兴趣班”，但实际上却是悖兴趣的。“兴趣班”的支持者并未真正理解“兴趣”的内涵，尤其在学前，出现了许多对儿童的兴趣开发过多的现象，如送孩子参加舞蹈兴趣班、钢琴兴趣班、奥数兴趣班等。兴趣本是一种个人的情感倾向，而并非通过兴趣班的学习而强制培养。与其说是“兴趣班”倒不如说是“特长班”。忽略儿童本身意愿，强制儿童对所学对象产生“兴趣”的行为与“重视个体兴趣”的原则千差万别。 (二)反对以静止的眼光看待兴趣 如今，一些教育者已经认识到对学生兴趣的忽视会带来很多不良影响，所以他们主张尝试多种方式提高学生对学习的兴趣。但由于对兴趣的理解不够全面与深刻，这些尝试带来了不少问题，其中的重要表现之一是：教育者用静止的眼光看待学生的兴趣。如，鉴于以往的“你说我听”式教学方法，教育者尝试用“满堂问、满堂动”代替“满堂听、满堂灌”。但是，在“满堂问”过程中，教师常常低估学生的经验与智力，问的大多是教材中固有的浅显问题，这并不能引发学生发散性思考，很难激起学生真正的学习兴趣。而“满堂动”则把学生的外在活动与内在活动进行了对立，错误地认为学生的身体动起来就表明教学活动引发了其兴趣。这种做法忽视了学生的兴趣实际上是变化发展着的。在教学过程中，如果只让学生不停地进行外在活动，那么当这种活动与运用智慧的内在活动分离时，即使学生在最初时对这项活动表示热衷，但随着外在活动的长期进行，学生便会对其感到厌倦。这种活动并不能对学生进行智力上的训练，无法完成教育者最初设定的教育目的。 (三)注重有教育意义的兴趣 兴趣的种类有很多，但并不是所有的兴趣都有教育意义。杜威认为，有教育意义的兴趣的活动必须“涵盖包括能力的生长在内的一切事情——特别是包括认清所做的事情的意义的能力。” 有教育意义的兴趣可以把学生的注意力转移到学习上，提高学生的认识能力。当下中国的学校教育，普遍存在的问题之一是没有对学生的兴趣加以甄别：教育者把满足学生的一切自我需要作为教育的原则，没有在本质上对教育中的兴趣加以深刻理解，这导致教学过程中会出现本末倒置的情况。如，由于教师所教授的内容不易被学生所理解，很难引起学生的共鸣与互动，教师就仅仅只通过颜色绚丽的幻灯片、学生们喜爱的游戏等活动使得教学过程更具活力。但这种通过给学生带来视觉刺激和身体兴奋的活动所引发“兴趣”只不过是短暂的、不连续的，学生的注意力转移到了与知识无关的内容上，这种分散注意力的活动实际上不利于有效地学习，与教师的最终目的背道而驰。杜威在评论“教育即预备”时也曾谈到这种情况，他认为：“每个人都知道，为预备将来而忽视现在可能性的教育制度，基本上都不得不诉诸各种惩罚的制度。于是，由于学生讨厌这种方法的严厉苛刻和软弱无能，他们又摇摆到另一极端，为防备后来所需的一点知识被包上了糖衣，以便哄骗学生，使他们吃些本不想吃的东西。”由此可见，了解什么是真正有教育意义的兴趣对教育者而言至关重要，教育者应该充分利用这种兴趣对学生进行引导，使这种兴趣得到持续并最终提高学生的能力。