分析与实践：索尔蒂斯的公共教育哲学观，本文主要内容关键词为：索尔论文,蒂斯论文,哲学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-02文献标识码：A文章编号：1003-7667(2007)04-0024-05
本世纪初，中国逐步进入了教育高速发展的时代，人们以前所未有的热情参与到教育问题的讨论当中。不管是对正在变革的内容，还是尚未调整的内容，各行各业的人都开始自觉地参与其中，各抒己见，希望教育朝着人们向往的方向发展。可是，虽然对教育问题的讨论热闹非凡，但却常常无果而终，有“百花齐放”的局面，但却难以形成“百家争鸣”的态势，不少有价值的观点得不到充分的辩驳与传播，而一些站不住脚的论述则被人们口耳相传。荒谬之所以横行，愚昧之所以传播，可能是因为，一方面，专业人士没有提供多少切中时弊的教育论述；另一方面，人们又轻易地被没有经过严格审视的教条和专家建议所误导。这种局面使得教育改革难以有效地推进。值得关注的是，大半个世纪以来，有一场在欧洲起源、英国发展、美国开花结果的思想运动，意图改变教育改革中的这种局面，它就是分析教育哲学。在这一运动中，将教育诉求和哲学提供的帮助很好地结合在一起的人物，是美国当代教育哲学家——索尔蒂斯(Jonas F.Soltis)。
在大洋彼岸，索尔蒂斯是一位颇有影响力的人物，他对学校教育生活的殷切关注，敏锐而又深刻的分析，深入浅出的论述方式，都给人留下深刻的印象。他在《教育概念分析导论》中介绍的三大分析策略，是教育研究必须掌握的基本技能，与人共同撰写的“思考教育系列”丛书更是预备教师的必读书目。他不仅提炼了分析教育潮流中的精粹，将它们概括为以“分析和实践”为核心的公共教育哲学，而且还力图为其建立坚实的基础，并且用行动来加以说明。本文将详细介绍这一思想，与大家共同分享索尔蒂斯的研究途径。
一、分析与实用：公共教育哲学观的提出
二战以前美国教育领域也存在不少乱象：教育概念和语言不清晰，没有明确的所指；来自书本和权威的教育断语满天飞，没有经过充分的推敲；对教育问题的讨论也常常各说其言，没有多少共识……这种深陷于语言丛林中的思想混乱，使得教育研究领域的进展非常缓慢，也使教育研究工作者面临着丧失引领大众教育观念地位的危险。
为了改变教育领域的混乱局面，分析哲学的分析技巧被引入到教育论述中，它对日常教育语言进行分析，剖析人们习以为常的词语、说法背后隐藏着怎样的价值诉求。有人说，分析哲学家所做的工作，就好像“博物学家”。在博物学家眼中，茂密、杂乱的原始森林虽然复杂，但是并非混乱不堪，它是有条理的、可理解的。他所要做的工作是了解它的“分布结构”，并绘制出“地图”，让那些在“原始森林”中行走的人们不至于“迷失”。分析教育哲学家使用的不是“博物学家”的分门别类的技巧，而是从分析哲学当中吸取的分析方法。在分析时代成长的索尔蒂斯，深切地感受到这种方法“不仅让我们精心地使用教育概念，而且还会增加人们对教育生活的洞见”。他专门提出了三大教育分析技巧，将更多的人引入清晰思考、准确表达、合理辩护的教育论述氛围当中。
虽然分析哲学试图将人们引出语言的迷途，但是它也将人们带入到价值中立的神话当中。尽管价值中立可以去除成见，使教育论述更科学、更有说服力，但是在教育领域中，不可能回避价值问题，也不可能完全保持中立，价值影响是教育的职责之一。人类的思想史是一丰富的宝藏，其中既有专属于某个时代的观念，也有不会过时的生活观、世界观和其它永恒的价值追求。传统哲学就像“望远镜”一样，使我们的思维开阔，而分析哲学就如“显微镜”一样，使我们的思维精深细致。[1] 熟悉已有的观念和观念形成的历程，就像使用“望远镜”；审慎的判断就如同“显微镜”，交替运用这两种工具，才能清晰地了解事物的全貌，明智地选择价值立场。
从20世纪60年代开始，对教育领域中价值中立和脱离实践方面的指责之声不绝于耳，当时分析教育哲学的新秀索尔蒂斯加入其中，从阵营内部思索变革之道。在70、80年代那场如何完善理论与实践关系的讨论中，索尔蒂斯公开提出了“分析—实用”(analytic pragmatics)范式，他说：“……对我而言，除非教育哲学真有助于教育事务，否则一切有关教育哲学之研究都是徒劳，我更关切的是：我提及教育哲学的两个迷失，是由于教育分析学者不重视教育事务所致……如果任何一位有志之士希望改变这种情形，他应采用‘分析—实用’之范式，一方面着重理论化之审慎建构，另一方面，从真实世界中检验这些理论化建构之潜在应用的成果。”[2]
这里所说的“两个迷失”是指语言的迷失和价值的迷失。运用分析方法本来是要使“模糊不清”的概念变得清晰起来，可是却产生了相反的效果，分析的方法也没有触及教育活动中所包含的价值问题，反而使人们将价值抛在一边。而之所以会产生这两个迷失，最主要的原因是不关注教育事务。他们忽略了，一线的教育工作者对教育事件的认识，主要受到某些实际教学任务的左右，而不是来自教育实验室的结论。[3] 事实上，忽略教育事务的分析技巧使教育研究在脱离实践上愈行愈远。一方面，分析把动态的过程简化了，使人们不能对过程和结果有一个整体的理解；另一方面，它不关注人类心灵，不能够指出人类理智发展的途径。由于缺乏从真实的教育世界出发思考教育问题，因而这样的教育研究远远不能满足教育工作者的需要，也很难影响教育者的观念。索尔蒂斯提出“分析—实用”范式，试图将“分析”和“实践”这两种视角整合起来。可以看出，索尔蒂斯并没有仅停留于批评分析教育哲学的不足之处，而是进一步确立了剖析教育问题以及审视教育论述两项标准。这两个方面就像剖开教育问题症结的“刀刃”和“刀柄”，一个控制深度，一个控制方向，缺少任何一个方面就很难产生实际的效果。
二、实践哲学：公共教育哲学观的理论基础
索尔蒂斯没有囿于狭隘的学科立场，而是主张从实际生活中的教育问题出发，运用多学科的知识以及专门的哲学技巧进行分析论述。同时，他倡导，具有专业优势的教育工作者也应该参与到公众的讨论之中，开拓人们看待问题的视野，用实际行动影响教育观念、教育决策和教育行动。为了对这种可能的教育哲学途径进行合理的辩护，他还为这种行动导向的实践哲学提供了认识基础。
1.动态的哲学观
在传统教育哲学中，哲学(philosophy)主要被当成名词来使用，吸收的是哲学思考的静态“成果”，它们很难转化为教育工作者所需要的东西；而在教育哲学发展范式的转变中，名词形式的“哲学”概念逐渐被动词形式的“哲学”(philosophize)概念所取代。哲学不光是系统化的人类认识成果，也是一种“哲学思考”的方法，是通过“阐释、论述、批判、澄清、分析、综合”的过程来反思我们是如何认识世界与自身的。
在索尔蒂斯看来，从静态的“哲学观点”到动态的“哲学思维”的简单转化，依然还是会让教育者失望。因为“教育者在寻找对教育的整体上的理解，可是他找到的却是各种零碎的哲学讨论，不管这些讨论多么让人信服，都只能留下很少的印象”。[4] 对教育工作者而言，只有哲学形式或内容是不充分的，论述并且批判地分析基本的教育信念也很重要。
在此基础上，索尔蒂斯提出了独特的教育哲学观。首先，作为一个教育工作者应该拓宽教育哲学的视野，因为从单个的世界观出发看待教育问题太过狭隘，教育者需要充分扩展哲学的视角、运用最新的理智成果来思考教育问题。其次，教育工作者应该选择适宜的教育哲学视角，因为每个教育哲学流派都有自己独特的看问题的视角，如果我们能够深刻地体会到某个哲学视角的价值和所探讨的问题的意义，我们就可以从各种教育哲学流派中进行选择，吸收符合个人风格的思维方式和视角。再次，教育工作者需要掌握“哲学思考”的方式，因为哲学思考是每个人都能够掌握的，它并不是哲学家或者教育哲学家的专利，那些有潜质的教育者在掌握了“哲学分析”的技巧之后，便能够获得更加长足的发展。最后，教育工作者应当形成一种公共教育哲学观，因为教育哲学领域，不专属于教育工作者，教育的大门也可以向所有经得起检验的思想开放，在多样融合的过程中，才能够增进不同学科领域的相互理解。
2.行动的知识观
20世纪中叶以来，在美国学科结构运动的发起人布鲁纳的推动下形成了结构化的知识观，这种知识观认为每个学科都有自己的基本结构，掌握了结构就能轻松地掌握学科知识。英国教育哲学家赫斯特认为，之所以把人类经验分成数学、物理、人的知识、文学、艺术、道德、宗教和哲学等不同的知识领域，是因为每一个知识领域就是看待世界的一种视角。学习分门别类的学科知识，就是为了获得认识世界的多维视角，掌握某个学科的专有名词、思维方式、判断标准等，以便人们顺利地开展更为深入的交流。这种结构化的知识观在学校教育中占有主导地位，它有助于学生形成对事物的基本认识，也能够形成跨学科的认识，但是索尔蒂斯仍然认为这种知识观是“狭隘的”。[6] 他主要有如下几点理由：
首先，他认为知识不应该是静止的，而应该是行动的。有活力的认识不应该仅仅是一种“事实之知”、“表现之知”，还应该是一种“态度之知”、“解释之知”。在索尔蒂斯看来，知识有引起行动的倾向，它不仅仅是各种知识领域专有的概念、关系、判断标准等知识形式，更重要的是，它还是蕴含在人类活动形式中的技艺，潜藏在伦理标准、习俗、艺术和生活方式中的价值，意味着对事物的理解力、情感、态度和意愿以及合理的行动。
其次，他指出结构化的知识观仅仅存在于抽象的文本中，而不是具体的生活中。知识的内容与形式的分离只在抽象的文本中才存在，而在现实的世界中，人们是在具体的情境氛围中“缄默”地使用知识，“我们首要关注的是被解释和判断的事物，而不是我们使用的知识”。
最后，他还认为结构化知识的目的是培养理智的心灵、发展人类知识，而没有很好地说明为什么知识形式能够促进人类理智的发展，培养理智心灵的目的是什么，也没有指出发展人类知识的现实途径。虽然“增长知识、增强对概念和判断标准的敏感度也是要让个体有增加或获取知识的能力，甚至重新界定或者改变知识形式的能力，以便他们今后能够采取合理的行动”，但是，这说起来容易，做起来难。而它之所以很难实现的原因在于，它关注的仅是知识本身，而不是让个人和社会“获取意义”(sense-making)，采取有效的行动。
总的来说，索尔蒂斯试图通过还原抽象的哲学与具体的教育、凝炼的理智生活与复杂繁琐的实践生活之间纵横交错的关系，建立一种关注现实、强调采取实际行动的教育哲学观。他认为，哲学或知识不仅是为了理解世界，也是为了在独立的现实生活中采取有效的行动。在探索教育的发展之道时，我们需要恢复抽象原则和术语的丰富含义，增强解释和分析当前教育问题的能力，以代表人类基本利益的价值为导向，展现教育世界中无限的可能性，以便于做出恰当的抉择。
三、社会中心：公共教育哲学观的图景
虽然这种关注社会实践的教育哲学观也强调个人和专业立场，但更多地是以社会为中心，从公众的角度出发说明教育的价值，寻找教育的意义和目的，舍弃行话，使用公众习惯的语言，运用不同学科的资源，对“大众教育意识、教育生活和教育政策进行批判性分析”，[6] 形成观点之间的交锋。让那些站不住脚的论据与主张退出影响公众观念的舞台，留下那些经得起推敲与验证的、可行的方案来推动教育的发展。
1.公共教育哲学的价值
教育哲学不光在个人、专业领域占有重要的地位，而且在公共领域也拥有独特的魅力。在个人方面，教育哲学“思考和论述对形成个人教育哲学有益的内容”，提供丰富的认识资源，让教育工作者形成基本的教育信念，清醒地认识教育领域中什么是好的、正确的和值得做的。在专业方面，除了从哲学的角度制定教育纲领之外，教育哲学工作者还以专业哲学家特有的方式、方法和手段，来处理概念和规范方面有争议的教育问题。专业的教育哲学家受过“专门训练”，有责任以任何可能的方式促进教育领域的反思，拓展认识教育问题的思路，启发教育工作者思考，为合理的教育主张进行充分的阐释与论证，使关心教育的人对生活中的教育事件产生清楚的认识，朝着心目中理想的教育生活而努力。在公共领域中，教育哲学帮助人们寻找并分析问题的症结、引发观念的革新、激起广泛而又深入的讨论。它在改变个人信念、主导大众观念、完善政府决策上有独特的优势，它并不排斥教育哲学的个人性和专业性价值，相反，它以这两者为基础，并以此为依托实现教育哲学在公共领域的价值。
2.公共教育哲学的内容
公共教育哲学(public philosophy of education)[7] 与人们的社会生活有着千丝万缕的联系，它关注的问题、谈论的话题、提出的主张都以影响人们对事物的认识为目的。从这种意义上来讲，它不是书斋里的学问，也不是高深的术语堆砌的文字之塔。虽然它也会运用这些人类智慧宝库中的资源，也试图让它更加丰富，但是，从论题选取、论述思路和表达方式来看，它都将公众作为直接的交流对象，以共同关心的社会生活作为沟通的核心，把建设更加美好的生活作为最终的目的。具体来讲，作为想要在公共领域产生影响的教育哲学家，首先要“面向公众”(going public)，把观点、争论的问题或忠告摆到公众的面前，通过论文、研讨会或电视、报纸等其它大众媒体将他们的主张推广到广大群众当中。其次，要影响“公共政策”的制定，教育哲学家是具有特殊技能的人才，在制定公共政策的时候，可以为具体教育政策的制定提供指导方针、基本原则和纲领以及哲学上的根据与论证。此外，教育哲学家的另一个重要工作是指出那些站不住脚的教育主张和政策的自相矛盾或含糊不清之处。最后，教育哲学家在形成“公众意识形态”中也有所作为，他们通过解释、检验、批评或论证向公众阐明教育的价值和目的，在教育者和公众头脑中的不同教育图景之间架起一座桥梁，形成新的公众意识形态。
不管是具备娴熟的专业技能的教育哲学家，还是一般的教育哲学工作者都需要多学科领域的合作与交流。教育哲学工作者不仅需要继续在哲学领域中汲取营养，而且也需要同研究教育的人、师范院校的教师和第一线教育工作者保持经常性的联系；不仅需要用通俗的语言影响公众对教育的期待，而且也需要加强与不同领域的专家、学者的对话，为将要成为教师的人提供通俗易懂而又发人深省的书籍和课程。索尔蒂斯等人合著的“思考教育系列”就是一个很好的典范。
索尔蒂斯主张，公共教育哲学不光是为专业的教育哲学家设计的，公共教育哲学也是每一个人的事业，哲学思考的技巧可以为所有人掌握。在一个多元的社会中，需要更多的对话和交流。作为教师，如果不能进入他者的世界，不能通过他们的眼睛来看待他们生活的世界，就无法帮助他们，也无法用一种有意义的方式和他们共同分享生活体验。
3.公共教育哲学的前景
有人可能会问，索尔蒂斯憧憬的公共教育哲学能够实现吗？教育哲学能够既满足专业人士的理智追求又满足实践者的现实需要吗？教育哲学的语言能够既通俗又不失严谨吗？
对这些问题的回答存在相互对立的观点。西格尔(Harvey Siegel)认为公共教育哲学的图景是很难实现的。因为只有少数人能够让语言既通俗又不失严谨，而且建立广泛的公共关系会使公共关系恶化而不是使其得到改善。专业的教育哲学家就像是专门进行医学研究的人，他们的责任不是运用自己的专业技能解决实际问题，而是在这个学术领域做一些基础研究，去寻找更快的“疗法”而不是进行具体的“治疗”。这样的立场让西格尔更倾向于将教育哲学看成是纯学术领域，与实践者和实践保持适当的距离，而且最好使教育哲学成为哲学的一个分支学科。[8] 另一种观点认为，教育哲学是应用学科还是理论学科，这样的讨论无助于我们进一步解决教育哲学所面临的困境。正如哈金斯(Chris Higgins)呼吁的那样，我们需要“跳出专业标准的模式”，响应教育实践领域的呼唤。[9]
不管怎样，索尔蒂斯为我们思考教育问题指出了一条新的道路。在这条道路上，既有学识渊博的学者、日理万机的政府官员，也有辛勤的园丁、莘莘学子和普通的市民，他们由于共同的社会生活而被紧紧地连结在一起，每个人都有机会贡献自己的力量。而那些经过长期的专业训练，在敏锐的观察力、深刻的洞察力和长远的预见力等方面具有优势的人，因为他们具有更强的理性的力量，因而他们在社会生活中肩负着更多的责任。这样一群人可能扮演着不同的角色，可能是“翻译者”、“输送者”，或者是“交流者”、“培训者”，也可能是“评论家”、“咨询人员”。只要他们发挥自己的专业特长，与同行和相关领域的专家合作，影响公众观念和教育决策，在抽象的教育研究和具体的教育生活这两个兴趣、语言、关注点迥异的“世界”之间建立“纽带”，那么，他们就称得上是响应公共教育哲学召唤的教育工作者。
注释：
①基金项目：国家青年基金课题“当代英美教育哲学新进展”的子课题。