中国农村教育观的变革，本文主要内容关键词为：中国论文,农村教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G752 [文献标识码]A [文章编号]1001-6201(2001)04-0099-07
对农村教育的认识过程反映了中国教育思想不断发展走向成熟的趋势。“教育思想是人类对社会和教育认识、概括、论证和思考的结晶，是社会和教育发展到一定阶段的产物，是人类社会进入文明时代、教育上升到自觉状态的标志。”[1](P3)中国革命和建设，始终存在着“如何认识中国国情，如何从国情出发摆正农村、农业、农民在中国的地位”的问题。这正是中国农村教育观的出发点与归宿。农村教育观的逻辑起点在于：如何通过教育实现农村人口从小农生产者到“中国人（民族性）、文明人（进步性）、现代人（时代性）”的转变。农村教育观的变革不但与教育实践的发展互为条件，而且为农村变革之走势所左右。中国现代化的核心是以九亿农村人口为主体的人的现代化：即个体的观念现代化，学习、劳动与交往方式的现代化，体现为个体素质的全面发展、身心和谐发展、个性特长发展及其创业能力发展，并非仅仅使“农村人”变为“城里人”。
今天，中国农村教育观正经历从“工具论”到“本体论”，即从“功利性”到“教育性”、从视教育对象为“手段人”到“目的人”的发展过程。这是一种“质”的变革。这个历史进程分为三个时期。
一、第一个时期(1921-1977)：农村教育受“教育工具论”主导
一、第一阶段(1921-1949)，农村教育作为农民运动组成部分直接为革命战争服务
从中国共产党成立到大陆解放，是农村包围城市并获得胜利的过程。革命根据地和国民党统治区都曾出现农村教育改革，其组织者都把农村教育作为实现自己目的的手段与工具。
1.农村教育“工具论”出现的历史必然性
国家哲学社会科学的一项研究认为[2](P80)：20世纪20-30年代，国民党使农村陷入大灾难。中国共产党把解放农村问题作为中国革命的基本问题，组织农民发起革命战争并最终取得胜利。美国学者费正清对此作了精辟的剖析[3](335-336)：如果共产党将中国农民引入革命时，农民的确具有革命潜力的话，那么，这种潜力几乎完全在于乡村人口远离政府，在于农民根深蒂固的愤慨中，政府远离村民，政府所表现出来的是外部世界，但外部世界却剥削和压迫着农村的封闭世界。“在克服了难以超越的困难过程中，共产党最终完成了将这种潜力（只是许多可能性之一）转化为行动的伟大壮举”。而“将这种潜力转化为行动的伟大壮举”，从方法论看正是毛泽东成功解决了如何发动与组织农民的难题。历史证明：农村教育作为发动与组织农民的工具论意义被认识并付诸实践，不仅在社会变革的法理之中，而且在反思历史与正视现实的情理之中。
2.“乡村教育学派”的农村教育观
在革命先驱者从政治学视野关注农村的时候，一批进步知识分子从社会学角度关注农村。黄炎培提出“职业教育走向农村”，在江苏昆山县创办乡村改进区；陶行知提出“乡村学校做改造乡村生活的中心，乡村教师做改造乡村的灵魂”，在南京郊区创办晓庄试验乡村师范学校；梁漱溟提出“民众教育或社会教育即乡村建设”，在山东省邹平县建立乡村建设研究院；晏阳初提出“平民教育观”，在河北定县创办乡村改进试验区。[1]他们把农村教育观落实为乡村教育试验，在教育实践方法论与教育研究方法论上进行了教育本土化与教育民主化的探索。但是，不从政治上推翻反动统治而试图以教育救国，脱离国情是不能成功的。
3.毛泽东的农村教育观
中国共产党成立后，毛泽东、彭湃等一大批革命者开展农民运动，农村教育运用其中。1924年毛泽东在湘江学校开办“农村师范部”；1925年回韶山开办18所农民夜校，对农民进行革命启蒙教育；1926年在广州主持全国农民运动讲习所，主讲《中国农民问题》、《农村教育》等。在发展湖南农民学校以及整个土地革命战争时期，毛泽东关于“农民问题是国民革命的中心问题”、“农村教育是农民问题一部分”、“根据地教育应为革命战争和建设服务”等教育思想不断丰富并得以实践。[4](P18-46)从瑞金到延安，毛泽东都把农民扫盲教育、农民政治教育与组织农民生产互动相结合。这种以发动农民为目的的农村教育，与根据地的干部教育、军队教育交相辉映，成为我国农村教育的第一个辉煌期。为此，“大多数论者认为，毛泽东教育思想主要是在20世纪20年代末30年代初逐步形成的。”[5](P12)
毛泽东是一个时代的代表。他始终站在农民运动的制高点，一生都在探索如何运用农民运动去实现中国的独立与进步。他对农村教育的关注也基于这个宗旨。武汉大学吴怀连博士得出这样的结论：将农民看作主体，是大革命时期毛泽东的基本认识。第二次国民革命战争时期及其以后，毛泽东又形成了农民革命“主体——对象双重性”理论。50年代，毛泽东看到小农经济的“危机”，提出“向全体农村人口进行一次大规模的社会主义教育”。对农民的态度又从以前的“主体—对象”论演进到单一的“对象”论。吴怀连认为：在对中国进行体制改造的过程中，毛泽东一方面将农民作为这种改造的对象，另一方面又将他们作为改造城市和上层建筑意识形态的主体。[6](P129)毛泽东的农村教育观正是在重视农民的前提下，以革命需要为目的、适时变更其主体与对象的地位而建构的。
毛泽东通过农村教育发动与组织农民得心应手，就连蒋介石都不能不承认。蒋介石败退台湾后认为：政治、经济、军事各方面的失败只是一时的，惟有教育的失败影响巨大，且非短时间所能补救，而国民党之所以落得寄身孤岛的下场，最重要而又最值得研究的是教育问题……只因多年教育的失败，所以造成全面失败的主因。[7](P49)
但无论把农民作为革命主体还是作为革命对象，毛泽东都把包括农村教育在内的整个教育看作意识形态的基本阵地。尽管其教育观围绕着农民地位的升降而有所变化，但把农村教育育作为政治斗争、军事斗争、经济斗争乃至文化斗争之手段与工具，基本没有变化。
二、第二阶段(1949-1977)，农村教育是农村工作的一部分，“工具论”属性没有变化
毛泽东直接领导了包括农村教育在内的整个农村改革与建设。
第一步(1949-1956)，农村教育主要服务于从政治上巩固政权。毛泽东指示对工农子弟实行人民助学金、接管全部私立中小学、废除干部子弟学校这种贵族学校，使发展农村教育有了相应的政治环境。农村“冬学”主要向农民进行政治时事教育，以巩固其政治地位。[1]在土改、抗美援朝与合作化中，农村教育成为阶级斗争的特殊力量。
第二步(1956-1965)，农村教育主要服务于从经济上巩固政权。政治斗争的胜利，使从经济上巩固政权成为头等大事。虽然“严重的问题是教育农民，”[8](P7-10)但毛泽东预测“文盲可以在较短的时期内（例如7年至8年）加以解决”。他在八大二次会议报告上写到：“农民同盟军问题的极端重要性，革命时期是这样，建设时期仍然是这样，无论在什么时候，政治上犯错误，总是同这个问题相关联的。”使农村教育定位于“教育农民同盟军、为农村经济建设服务”。他支持“小学附设初中班”，强调“教材要有地方性”，“肯定学校办工厂和农场，工厂和农业社办学校”，农业中学、简易小学与半耕半读学校[4](P153)。在为经济建设服务的同时，农村教育作为阶级斗争工具继续释放能模：“阶级成份论”既把一些“出身不好”者排除在学校外；又制约“出身好的人”人格发展与创业精神。
第三步(1966-1977)，农村教育主要服务于从“文化”上巩固政权。文革中，“农村公办小学下放到大队来办”及“马振扶公社中学事件”等宣传，使农村学校成了阶级斗争靶场。为安置城市青少年使之“接受贫下中农再教育”时，农民又成了教育的主体。“工农兵学员上大学，改造大学”、公社“普及”中小学，使农村教育规模迅猛扩大，使其目标、内容与方法已背离教育规律。当教育工具论强调到极至，教育已被异化。
教育的本质是通过育人塑造未来。教育的本体功能是育人，促进人的成长发展；教育的其他功能都要以此为基础、为中介，即通过育人来实现。而教育的“工具性”是功利的，只偏重教育的社会功能（如政治功能、经济功能等），忽略教育的本体功能。在这样的教育下，农民很难主动获得求生存、求发展所需的知识技能、健全人格与创造能力，其局限性随着时间的推移渐渐显露出来：农村教育应该对农村人口自身的发展起什么作用？为什么农村贫困仍然是经济与社会发展的最大阻力，让中西部地区农村脱贫致富，仍然是经济与社会发展的最大难题？为什么革命根据地自身无力脱贫，被纳入“老少边穷”之列？教育不是万能，但也不是无能。农村教育、农村社会发展、农民的自身活力等等，已不仅是教育之事，而成了中国改革发展必须从根本上解决的重大课题。
二、第二个时期，1978之后的20年，“工具论”遇到了挑战
十一届三中全会后，农村教育作为农民脱贫致富与教育改革的重要组成部分，迎来了教育史上最辉煌的时期。《义务教育法》等法规的颁布，农村经济发展对教育的投入，农村教师社会地位的提高，使农村教育有了变革的可能。但这主要表现在“量”的发展方式、发展速度、发展规模上；在“质的方面，农村教育仍然没有摆脱“教育工具论”的制约。
这个时期分为三个阶段：
一、第一阶段，“农村教育实用论”，提倡农村教育为“本地”培养有用人才
恢复高考的导向，凸现出农村教育脱离农村实际的弊端。有关领导在“全国贫困县教育工作研讨班”上指出农村教育问题：一是教育结构不合理；二是“在办学方向上，还没有真正转到为当地建设服务，为当地培养人才的方向上来”；三是教育体制是适应产品经济的要求。一位领导提出：“农村教育真正转到主要为当地培养社会主义建设人才，促进当地经济、社会发展和帮助农民致富的轨道上来。这是建设社会主义新农村的一项重要措施。”[9](P3、P31)接着开展的全国农村教育综合改革（115个县）与“燎原计划”（在500个县建设1500个实施燎原计划示范乡）活动，促进了“三教（普通教育、职业教育、成人教育）统筹”、“农科教结合”，使农村教育在规模与数量上都取得显著发展。但究其初衷，仍然是出于推动“农村教育为当地培养建设人才”。
“为当地培养建设人才”的初衷没有错。要以经济建设为中心，用“为当地培养建设人才”启动农村教育改革是有针对性的。但是，改革开放使任何“当地经济”都与区域经济、全面经济乃至国际市场相连；八千万农村剩余劳动力异地打工，何处是“当地”？于是“当地所需建设人才的质量规格”成为农村教育一大难题。农村教育的功利性遇到挑战。
二、第二阶段，“两基达标”推动农村教育大发展，但为“达标”而办学出现负面影响
1994年起开展了“两基达标”活动（2000年在85%人口地区普及九年义务教育，使青壮年中的非文盲率达到95%），这个目标已宣布实现。两基达标作为政府行为，推动教育超常规发展，使我国农村教育取得了举世瞩目的伟大成果。西方发达国家一般在人均GNP800美元时才实施九年义务教育，而我国人均GNP不到300美元就开始实施九年义务教育。另一方面，“达标验收”又导致功利性追求。这仍是“工具论”的表现：一是“达标验收”变为办教育的目的，办教育成了体现政绩的形式。至于“标准”是否合教育规律、“验收”是否合事实、乡村学校如何运行，往往被忽略。其实，达标只是一个下限，是为教好学生创设必要外在条件而已。二是各种“达标验收”重物不重人、重结果不重过程、重形式不重实质。达标验收几乎都把硬件评估看成第一指标，而物质设施的管理使用及其效益成为次要。一切都要求可观察、可量化，以便“打分”；而教书育人往往是难以量化的。三是“达标验收”往往报喜不报忧，掩盖超常规发展难以避免的矛盾，延误了重要问题的发现与解决，如精神文明建设形式化；体制改革滞后而拖欠农村教师工资；为评奖进行“包装”使作假公开化；“教育市场化”理论的误导与功利性追求造成中小学乱收费等。
三、第三阶段，教育扶贫、教育促小康与教育现代化，都提出“农村教育培养什么样的人”这一根本性问题，农村教育有了返朴归真的可能
“八七扶贫攻坚计划”（七年间解决农村八千万人的贫困）使脱贫直指教育。与贫困经济对应的是贫困文化。贫困文化是直接根源于贫困经济的文化，也是一种直接促使经济贫困的文化。因此脱贫必须治愚，这就需要发展农村教育。[10]20年来，西部地区投资率每提高一个百分点，人均GDP仅提高0.1个百分点，与东部地区相当，其解释能力仅占19%，故不能以此解释东西部之间人均GDP增长率的差异性来源。无法解释的其他因素为知识差距、信息差距、教育差距、技术差距与体制差距。[11]胡鞍钢计算：人口增长每下降一个千分点，儿童入学率提高一个千分点，这两个加一起，就可以使人均GDP提高0.7%-1.2%。因此他认为：西部开发宗旨是“以人为本、富民政策”；实施知识发展战略，提高全体公民获取、吸收、交流各种知识和信息的能力，为战略之首（载《光明日报》2000.1.18）。而经济发达地区一些农村学校在硬件建设上争相“现代化”，不理会教育资源配置是否合理有效。媒体却争相宣传为“实现教育现代化”，对教育现代化与非教育领域现代化之间的差异缺乏应有区分。
实际上，无论东、中、西部地区，农村教育面临的根本问题并无本质区别：第一，都是要使世代接受小农经济影响的农村人受到教育而具有文明素养、科学态度与创业能力。第二，教育发展与高考之间的矛盾将长期存在。这是人口大国快速发展而教育资源短缺所决定的。第三，教育内部仍是一个内聚力强的“社会”，教育管理的自我封闭体制还没有从根本上改变。农村教育尤然。
西部开发与“入世”从内外两个方面为中国农村教育观的“质变”提供了最后一次机遇，再也不能延误几亿农村人口的教育与发展了。
农村教育的工具性属性一直延续到改革开放以后。直到市场机制唤起人的主体性、民主与法制导向社会公平，知识经济与发达国家强权政治唤起“科教兴国、教育优先”，人们开始认识到素质教育不仅是为了纠偏应试教育，而是对人的发展规律的尊重，因而素质教育成为各级各类教育改革的共同走向时，农村教育的根本宗旨才有可能回归于农村人口自身的发展，农村教育才有可能成为符合教育规律的事业。
三、第三个时期，跨世纪的反思与探索：农村教育开始向“主体论”回归
在中国，“农村”不仅是自然概念，它蕴含了城乡差别、工农差别、文化差别、经济差别等多类型矛盾，是一个复合概念。认识这一点，有助于从多学科背景研究农村教育观。
历史学家孙达人指出：“农民的状况如何在很大的程度上总是取决于它与外界交流的性质和程度。”“‘把农民牢牢地禁锢在土地上’的观点表明，我们对于中国农民研究、对农民学的研究是怎样的薄弱，而这些方面的研究又是多么刻不容缓。”[12](P193-197)学者麦天枢认为：“中国农村是一个巨大的文化思想宝库。回头翻检我们争吵激烈的近代思想史，发现只有梁漱溟、费孝通两位先生真正埋头光顾过那个广阔的世界。或许，这正是中国社会思想长期落后于社会发展的根本原因之一。”[13](P19)中国社会科学院《社会蓝皮书》认为：“仅靠行政命令和说服教育来对农民的行为进行控制还有效果，但是已经很难了。一代新型农村精英已经出现，保护他们，是保护农村生产力，教育他们，也是保护农村生产力。”[14](P297)
教育已成为经济与社会发展的自变。农村教育要成为农村经济与社会发展的自变量，就应有自身的主体性：第一，成为开放系统。农村是乡土人文教育资源最富集、科技普及教育需求最大的地方。因此，农村教育要有农科教之间的开放、面向乡镇社区的开放、教育内部的“开放”。机械组合式的农村教育结构使其组织行为、教育行为“功能固着”而缺乏应变，必须有计划地放开农村办学权、管理权、教法改革权。第二，农村教育发展目标应着眼于中长期的稳定效益，避免短期行为干扰。北京大学一项研究表明，教育部门对经济拉动的影响力在119个部门中排序靠后，证明教育对经济的作用主要体现在中长期而非短期[15]。人的素质是在常态环境中经历磨砺逐步形成的，是中长期过程，教育是构成常态环境的主体。不能是短期行为。第三，“农村教育发展水平的质量标准”应成为国家新世纪宏观发展战略的导向目标。这是教育与人的身心发展规律相适应、与经济社会发展规律相适应的合规律的指向。第四，以人为本。满足教育需求，使每个个体都成为农村政治生活、经济生活、文化生活的主体，享受法律给予的权利并有能力承担相应责任。
就象工业化曾诱使人类践踏自然而今认识到可持续发展又回归大自然一样，素质教育也是在急功近利大搞“非教育”、“反教育”活动危及社会之后，对教育活动异化的反思而对教书育人朴素真理的回归。今天，关于素质教育的讨论，仅仅是教育发展从“量”到“质”变革的开始。也许真正实现素质教育需要一、两代人。因为素质教育不仅是教育观念、教育内容与方法、教育制度与管理的教育整体改革；而且是国家发展战略、民族自我评价、劳动人事制度的综合性社会改革；是民族文化的优化、人文文化与科技文化的结合，并使之逐步中国化、现代化的过程。其关键是确定我们国家应为未来培养什么样的人，确定中华民族应具有怎样的民族素质，确定什么是科学意义上的教育质量。
就农村教育而言，教育质量有双重含义：一是国家兴办农村教育事业的质量，它以农村各级各类教育事业与农村经济、农村社会发展相适应的程度为参照系。二是指农村教育在一定的时间使一定数量的受教育者达到的质量规格，它以农村人口的思想品德素质、文化知识素质、身体心理素质、劳动能力素质适应个体发展需要的程度为参照系。素质教育，从微观方面讲，是让每个受教育者（从幼儿到成人）随着教育过程的延伸，其认识水平、情感水平、行为水平获得与这个时代相适应的发展。所以，如何设计并预测农村城市化、现代化过程人的发展的质量，成为国家发展战略的重中之重。实施素质教育，首先是国家文化（国家哲学、国家道德、国家利益）自身的优化；才有对教育目标的合目的（提高民族素质）、合规律（教育规律）的权威诠释；才有将教育目标课程化，让课程与受教育者的智力发展、身心和谐发展、创新能力发展相融合的教育过程。今天，农村人口仍然占国民的64%，农村教育理所当然地成为国家教育创新的主战场，“农村教育发展了，经济腾飞了，我国综合国力必然会得到极大增强。”[16](P14)
农村教育从“阶级斗争的工具”，到“发展当地经济的措施”，再到把“提高人的基本素质与能力”作为根本目的，使科教兴国的社会功能建立在教育的育人功能上；这是农村教育从“功利性”到教育性回归的质的变革的开始。这样的教育才有可能科教兴国，国家才能可持续发展。这是中国教育跨世纪的觉醒，农村教育的质变将产生深层次的影响。
从政治领域的农村教育，到经济领域的农村教育，到以人为本的农村教育，农村教育的内涵与外延正逐步回归于教育本体。虽然发达国家已经从后工业化迈入信息文明，但广大发展中国家仍艰难地进行着农村工业化、城市化。以中国自身的经验，站在发展中国家的角度看，农村教育是农业文明向工业文明过渡、出现农村与城市二元社会、农村人口处于不利条件的历史背景下，使农村人口获取知识与劳动技能、现代公民意识与创业能力的教育，是新时代科技文化（科学精神）与人文文化（人文精神）的启蒙教育；是从根本上促进农村人口与农村社会摆脱贫困、走上可持续发展的普及教育。
上述农村教育观在发展中国家开始得到回应。受联合国教科文组织委托，在南京师范大学举办的国际农村教育高级研讨班上，学者们的结业论文表明了这一点：冈比亚国家农村开发研究所加塔写道：“发展农业生产没有相应的基础教育不行；而实施基础教育必须有新的观念。”莱索托农村地区开发部玛牟比提出：“教育是基本人权。应该通过教育提高不利环境不利人口的自尊。”南非农村教育计划署主任皋登博士指出：“中国经验表明，有效的教育改革可以促进教育普及，提高生产力，促进社会发展。”津巴布韦高级经济师玛经度提出全民教育、科技兴农、政策向农村倾斜、缩小城乡差距是津巴布韦教育发展的重点。马拉维国家扫盲教育与成人教育中心官员班达认为：稳定的社会和正确的教育思想是马拉维教育发展的关键。全盘西化的西方意识扭曲了人的思想，过分依赖国外的援助，轻视本土的知识与技术，是发展中国家不应有的，而这些问题的解决都可以从中国得到启发。
中国农村教育迎来了国内外普遍的关注。中国农村教育观的理论和实践正在成为教育学更新的新的生长点。
[收稿日期]2000-06-16