论教育学的终结，本文主要内容关键词为：教育学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
教育学(pedagogy)一词，源于希腊语的教仆(pedagogue)，专指照料年幼男孩的奴隶。由于“教育学”是从“教仆”这个词派生出来的，而它又作为关注教育过程的应用艺术，很少受到尊重，所以从词源上看，“教育学”没有深奥的“科学”涵义。在赫尔巴特之前，也确实很少有人把它当作科学，仅将其看作是对教育活动的议论、感想和设想。
教育学作为一门学科而确立，是由于赫尔巴特的开创性工作。出于天然的教育禀性和对教育活动的钟爱，他写下了《普通教育学》，认为“通过教育要想得到什么，教育要求达到什么目的，这是由人们对问题的见解决定的。”①也许教育学是为教育者的工作意图提供一种系统说明，并帮助他们掌握传授知识的方法。赫尔巴特并没有具体说明教育学是什么，只是宣称“教育学以学生的可塑性作为其基本概念”②。“假如教育学希望尽可能严格地保持自身的概念，并进而培植出独立的思想，从而可能成为研究范围的中心，而不再有这样的危险：象偏僻的、被占领的区域一样受到外人治理，那么情况可能要好得多。”“任何科学只有当其尝试用自己的方式并与其邻近科学一样有力说明自己方向的时候，它们之间方能产生取长补短的交流。”③赫尔巴特的初衷是让教育学成为具有独立意识和独特视角的学科。但是他也发现：教育学作为一门科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育目的；后者说明教育的途径、手段与障碍④。可是，如果教育目的、途径、手段和障碍等问题已被哲学和心理学所解释，那么教育学何为呢？这就对教育学的理论可能性提出了疑问。假如教育学以哲学和心理学为根据，那么教育学的描述必须依赖哲学和心理学的成果，其视野如何越出哲学与心理学给定的解释区域？赫尔巴特框定的教育学，从可塑性概念出发（这种可塑性受生理—心理和社会条件所限制）阐明教育过程，即目的——内容——方法，其主要内容为道德论、教学论和管理论三部分，很大程度上是演绎哲学和心理学的观念。赫尔巴特希望建立一门有别于其他任何学科的独立的教育学，但他思想的步伐始终为哲学和心理学所带动，这样便产生了一个悖论：独立的科学教育学有自身独特的理论形态／教育学必须建立在哲学和心理学基础上，因而哲学和心理学大厦的震荡必然引起教育学的眩晕。应该看到，建立一门教育学是赫尔巴特良好的愿望和挚爱教育的冲动，教育学缺乏自立的地平线是他理性思考的结果。这种热情与理解间的冲突也许是许多教育学者共同面对的冲突。但是赫尔巴特的工作为教育理论的发展开辟了一条道路。
在赫尔巴特时代，教育学的建立有其重要历史意义。首先，这种尝试使教育理论逐渐从哲学体系中分离出来（尽管这是一项没有也很难完成的工作），教育理论不再只是用哲学概念来分析问题，而且借助了一门萌芽中的科学——心理学，从而使教育与人的研究的联姻有了新的开端。其次，正如杜威所指出的，赫尔巴特“使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的领域”。“他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。而且，教学和训练的每一件事，都能明确规定，而不必满足于终极理想和思辨的精神符号等模糊的和多少神秘性质的一般原则。”⑤最后，他首次倡导了一般教育理论，为将来制度化教育确立后的教育活动提供了理论准备。就内容而言，赫尔巴特的教育学是对当时教育理论的整合（尤其在教学论方面的系统说明），他试图通过建立教育学来表达对教育活动的总体意识。
值得注意的是，在赫尔巴特生前与死后的19世纪初，他的教育学说并没有得到充分重视。直到听过他讲课的学生齐勒尔于1868年创建“科学教育学会”，出版教育年签，宣传赫尔巴特教育思想，才使其声名远播。齐勒尔发展了赫尔巴特教育学中最具特色的教学法，提出“分析、综合、联想、系统、方法”的五段教学法。到莱因则更进一步，所谓赫尔巴特学派的教学形式阶段，即“预备、提示、比较、概括、应用”的五段式得到定位。在对我国影响最大的凯洛夫《教育学》中，关于教学的五个环节：组织教学、复习旧课、讲授新课、巩固新课、布置作业，正是莱因等人的五段教学法的翻版。赫尔巴特生前死后一段时间内受到的冷落是由于其学说在总体上仍表现出哲学思考的特色而不是科学的经验研究。而在哲学上，他又未能达到体现时代精神的高度。倒是他关于教学方法的形式阶段说具有实践价值，所以赫尔巴特学派也因此而闻名。也许在此沿革中，赫尔巴特关于科学教育学的理想已被淡化。教育思想史上，真正具有划时代思想的理论家是杜威。但杜威并不关注科学的教育学的建立，也无意阐述教育学体系，甚至不用教育学一词。他只是将其哲学思索体现在对教育活动的分析和教育实践中，直面问题情境，以教育如何参与民主社会的建设为主题，探索组织良好的学校生活经验以帮助学生发展民主意识和社会生活技能等问题，因为个人的民主生活习惯的形成和创造性经验的生长是民主社会改造的必要条件。于是，杜威回到了素朴的社会——学校情境中的教育活动，这种对教育的哲学意识复兴了教育的内在精神——教育是一种人类最基本的或理想的生活方式的理性要求。
20世纪以来，对于教育活动的研究已不再固封于“教育学”的教育基本原理领域，如社会学家涂尔干从社会学角度分析教育；心理学家桑代克以刺激——反应的联结解释学习；人类学家斯平德勒以人类学方式研究教育和行政人员在“学校和社区的自然环境中”如何彼此交互作用以及如何同学生交互作用的问题；经济学家丹尼森分析教育在经济增长中的作用等。这种变化既是教育活动日益受到关注的反应，也使教育理论的视野发生了根本性的变化。从知识领域发展的需要出发，在西方，很早以前就用education代替了pedagogy，除德国和前苏联等少数国家外，“教育学”(pedagogy)作为学科名称已弃而不用。到60、70年代，则用educational sciences（复数形式，表明这是一系列学科的总称）指称有关教育的理论。一方面，它大大扩展了pedagogy的包容度——远不止道德论、教学论和管理论；另一方面是企图吸取更为广泛的人文科学、社会科学乃至自然科学的研究成果。这种表面变化，至少反映了“教育学”（或教育基本理论）理论价值的萎缩。
在我国，1949年后的教育学是以前苏联教育学尤其是凯洛夫主编的《教育学》体系为蓝本的。虽然1955年就开始提出要创立和发展新中国教育学，但是由于众所周知的历史原因，当时我国各种版本的《教育学》存在着种种缺陷，更不用说建立新体系了。70代末以来，经过一段时间的检讨和“反思”，教育理论开始了孜孜不倦的编著《教育学》（包括《教育概论》、《教育原理》）的过程，并重提“教育学体系”问题。不少研究者认为，教育学的重点和“教育学体系”的探讨，关系到教育科学的发展和教育工作的改革与创新。显然，大家把教育学当作主要的教育理论或教育理论的主流（事实上，教育学在很多地方被看作是最主要和最重要的教育理论，或者称之为教育基本理论，以代表最高层次的教育理论），因而教育学的繁荣就体现了教育理论的发展。几乎无人询问，教育学还能代表教育理论吗？教育活动的研究依赖于教育学吗？教育理论的发展反映了哪些态势？与埋头编著《教育学》的热情相反，很少有人细致地关注国际教育界理论发展的轨迹及发展的标志。其实，教育理论的发展不是体现在“教育学”（或我们称为教育基本理论的那些内容）上，而体现在理论根据的伸展，并由此打开的观察问题的新视角上。
二
由于涂尔干、桑代克、斯平德勒、丹尼森等人的开拓性工作以及其后继者披荆斩棘的努力，作为教育理论根据的社会学、心理学、人类学、经济学、政治学和统计学等理论与方法在教育研究中得以充分展开。在经历了借用、移植进而综合为教育理论基本框架和视点的自觉的消化过程后，教育社会学、教育心理学、教育人类学、教育经济学、教育政治学及教育测量与评价等学科逐渐确立了自己的基本位置和研究框架。这些学科的发展远远超出了赫尔巴特的想象，人们只要注意到《国际教育百科全书》中林林总总的条目，就可以大致感受到教育理论发展的浩然之势。然而，这些学科的成长过程同时就是其与教育学分离以及自身独立性的建立过程。教育学的终结，就包含着这一进程。
但我们不能把某物的终结简单地在否定意义上理解为纯粹的停止和不再继续，这里的终结是“从一个终点到另一个终点”。教育学的终结是其历史汇集到它最极端的可能性上，是其理论可能性的完成（事实上是教育基本理论或教育学原理的终结）。每一学科的产生、持留和消亡都有其必然性。教育学的产生是一个历史的要求。然而，随着科学心理学的诞生并开始真正进入教育实践，随着对人类本性和人类活动进行科学研究的各门学科涉足教育领域，教育学就已经走向了它的终结。至于现在人们仍在进行的教育学著述传达到的仅是赫尔巴特式教育学的种种模仿，或是各门教育理论的粗劣概括（其中包含着种种曲解和肢解）。教育学在各门科学的冲击下分化扩展为各自独立的理论和学科，这些学科之间又日益紧密地互相联系着这样的扩展和分化即教育学（或教育基本理论）的正式完结。
今天，各门教育理论认之为自己的任务而加以承担的正是当初教育学在其历史进程中试图承担、而又不那么恰当的难以胜任的事情，这包括描述教育作为一项人类发展的基本活动的根据。根据就是那样的东西，从之出发，教育的每一活动在其生成、持留和消失中能作为可认识的、可掌握的、可制作的东西并是其所是和如其所是的那样存在或表现。所以根据具有这样的性质，作为活动状态的原因，和为使活动对象的对象性成立的先验的可能、作为设立价值的权力意志。现在，已与教育学分离的各门教育理论的协同发展正在整个教育活动的领域中进行，并依据来自有关人类及发展的各门科学的洞见描述教育活动的根据（这些有关人类研究的科学正在努力揭示人类各项活动的根据，同时也就参与揭示教育活动的根据）。教育学的终结显明为对教育活动安排有序化的可能性的敞开，显明为一个全面的解释背景的敞开。于是，原初被称为分支学科的各门教育理论开始占据教育研究的舞台（犹如英国学者把教育基本理论看作教育心理学、教育社会学、教育哲学、教育史那样），担负起教育活动之理解与批判的主要责任。
其实，前面我们粗略的历史检索已经显示，赫尔巴特式或教育基本理论意义上的教育学从发轫之时起就缺乏作为科学理论存在的自足自洽的条件。从学科存在的一般条件——独特对象、独特方法和独特的概念体系——看，教育学也许一开始有自己的研究对象，但赫尔巴特当初理解的教育学（为教育者的工作意图提供说明和帮助他们传授知识）现在已分化为两门更为精细的学科：教育哲学和教学方法论。今日的教育研究，已扩展到一切具有教育效用（包括显性的和隐性的）的活动中，这些活动也是人类活动整体（政治的、经济的、文化的、价值的）的一部分。从这个意义上说，教育研究的对象不可能为教育学所独有，而是已经被其他学科所涵盖。在研究方法上，教育从来没有确切的取向，传统上沿用哲学和心理学的成果。一方面是运用思辨的方法谈论教育本质、教育规律、教育中的主客体关系、教育与社会的关系等问题；另一方面是采用心理学的成果对学生身心发展规律的描述说明如何进行教学。在概念体系上，教育学基本借用哲学和心理学的词汇，如教育规律、教育本质、教学的主体和客体、人的发展、教学中的矛盾等等。这些概念并不是对教育活动的理论概括，而是教育学者的先验预设。由于哲学和心理学为不同的知识体系，这些概念很难在教育学的旗帜下获得协调一致的界定，所以从未被组织为一个逻辑的理论框架。因此，当教育学的陈述与教育实践的现实产生冲突时，人们便不知所措，因为这些理论既游离于现实，又不具备改造、组合和理解经验的理论功能。
然而，促使教育学终结的根本原因不在它缺乏学科成立的一般条件，而在支持其存在的两个根本条件的变化。第一，是教育学发展动力的丧失。教育学发展的动力来自教育实践所提供的素朴经验和教育学的理论根据（即旨在理解人类活动的科学，如社会学、心理学、人类学、经济学等等）。当一度支持教育学并为之提供理论养料的各门科学在长期的交流和碰撞中不断渗入到教育研究中，进而分化和脱离，发展为融经验与规范知识于一体的、阐释更为精细的学科时，它们已不再是教育学的动力，而上升为更基本的教育理论。与此同时，教育学也失去了学科发展的理论动力，走向其历史必然性的终端。这种转换是理论进步的标志，教育理论的进步正体现在理论的分化与淘汰上。第二，是解释域的消失。曾经被教育学以笼统、思辨的方式描述的教育问题现在被各门教育理论的经验的方式重新审视，并得到更细致和确切的说明。例如，在两个古老的教育问题——“如何教”和“教什么”上，我们不仅从哲学角度说明教学的特征，而且将对教学活动特征的理解带进具体的教学模式，以操作的程序来展示这种理解。同样，现代课程论不仅发展了课程编制的批判性艺术（完全可以符合谢弗勒所谓的顺序性原则、中心性原则、相关性原则和生产性原则），产生了可资比较的各种课程思想流派，还设计了用以互补的课程模式。在教育与经济的关系上，教育经济学的分析模型表明，教育、健康和营养状况不仅直接促进产出的增长，而且还通过提高投资率、降低出生率来间接地促进产出增长。在教育与社会组织的关系上，教育社会学描述了“教育的筛选性促进社会分层”以及“隐性课程”等等。这样，教育学的解释域逐渐被各门更基本更深入的学科所挤压和覆盖，其解释域的消失是其理论可能性完成的标志。
三
教育是人类发展的核心活动之一，它既非科学，也非学术；既诉诸于精神，也诉诸于物质。因此，教育理论在本质上，是一种跨学科的理论，与生物科学、人文科学及社会科学都有联系。它涉及人类活动的各方面——生理的、心理的、政治的、经济的、文化的，包括不同的时间和空间、个人和集体，它的目标是刻画教育事实而非现象。但是它关注的并非是证实普遍法则和原则，而是提出多角度的合理选择，这种认识在当代已愈来愈清晰。80年代以来我国教育学研究的失败在于基本观念的失败。许多研究者认为教育学即是教育理论，两者仅是指称的不同；或者将教育学看作教育理论的主流，而教育哲学、课程论、教育社会学、教育心理学、教育人类学、比较教育等只是分支学科。对于前一种认识，我们大概都清楚，教育学从未象教育经济学或教育社会学那样观察和研究问题，因此教育学决不可能等同教育理论（笔者将教育学看作是值得纪念的教育理论的历史废墟）。至于后一种认识，理论发展本身已给予否定的回答，那些分支学科现已成为教育理论的主流并日益深刻地影响教育现实，而教育学的退场将使关于教育理论的认识更为明朗。与那些对教育理论的误解相对应，十多年来的理论研究产生了三个误区：一是教育学体系的研究；二是教育学体系的逻辑起点的研究；三是元教育学的研究。
所谓体系，是针对现实问题，通过概念、变量、陈述或原则（规则）及经验论证进行逻辑推演的分析框架。例如，物理学中牛顿的古典力学理论和爱因斯坦的广义相对论；经济学中马克思的《资本论》；社会学中帕森斯的《社会行动的结构》。但教育学从来就缺乏建立科学体系的可能性，它没有确立针对问题的关系变量，其基本概念又来自哲学和心理学，即使赫尔巴特的理论，也没有确立完整而清晰的研究范围和基本的分析框架，因此他的教育学更象是有关教育几方面问题的探讨。今天看来，赫尔巴特的工作与其说是建设基本理论，毋宁说是一次改良行动，以唤起人们的理论意识和理论热情。而教育学不过是理论之途中的桥梁，所以赫尔巴特没有追问“教育学是什么”。但教育研究缺乏严格的界限和明确的体系却为新的理论与方法的介入提供了创造性结合和创造性解决的机会。今天关于建立教育学体系的倡议是由人们的理论焦虑所引发的。他们认为教育学代表了教育理论的基本方向，而教育学体系具有整合各门教育理论的功能，没有体系的教育学是教育理论的根本缺憾，因此讨论教育学体系也就是规定教育理论的科学性，进而有人提出了研究教育与社会发展和教育与人的发展的大教育体系。这种构筑教育学体系的愿望不顾近代教育学在本质上的暂时性质及其不断否定和超越自身的进展方式，试图把各门教育理论统括在一门作为理论精粹之全体的教育学概念之下，无异于当初黑格尔以《自然哲学》概括各门科学的虚妄理想。一些明智之士看到了教育学隐含的缺陷，提出教育学主要是探讨教育的一般原理。但是，何为教育的一般原理？这样的一般原理怎样有别于我们提到的各门教育理论所揭示的问题？如果只是借鉴各门教育理论的成果甚至只是断章取义的理解，那么这些教育的一般原理不是为教育理论画蛇添足吗？在我国，虽然《教育学》（包括《教育原理》、《教育概论》）著作的出版如雨后春笋，但其内容无不大同小异，主要是剪贴教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育心理学、教育史或比较教育等学科的研究成果，并且这种揉合由于各门理论分析框架或视角的不同，难以有机组织。况且，剪贴者不可能是所有理论的专家，难窥理论之精义，只好去繁就简。这不是对教育理论的整合，而是对教育理论的误读。其实教育学既然已失去其解释域，那么对它的理论要求就极不适宜，建立教育学体系也成为一个虚妄的伪问题了。
教育学体系的逻辑起点问题是教育学体系问题的衍生和具体化。其基本思路来自列宁对马克思《资本论》体系的认识。在列宁看来，商品是《资本论》的逻辑起点，从商品开始，马克思展开了关于资本主义经济形态的阐述。基于同样的认识，有些教育理论研究者认为逻辑起点是科学体系的起始范畴，决定了教育学体系的性质，制约着体系的构建。诚然，任何自足自洽的科学理论都有其基本假设和基本问题，作为展开论证的出发点，分析这些基本假设并不为过。但就教育学而言，却有三个悬而未决的预设需要探究：①教育学是一种自足自洽的科学理论吗？②教育学存在一个科学体系吗？从倡导者的意图看，一般科学理论的基本假设并非这里所谈的教育学体系的逻辑起点。因为历史上早有许多理论家从关于教育目的的假设、关于人的本性的假设、关于知识及其价值的假设出发进行理论陈述。这些假设的不同规定使他们的教育理想各具形态，例如进步主义教育、要素主义教育、永恒主义教育等。显然这些不同流派的思想反映了教育理论的一个侧面，但不等同于教育学。倡导者的初衷是如列宁那样，运用辩证逻辑进行分析，而按照辩证逻辑的逻辑与历史统一的原理，教育学体系的逻辑起点应在教育的历史起点上。可是，③教育是否有一清晰可辨的历史起点？其历史起点何在？仅从方法论要求看，这项探索就蕴含着内在逻辑的不一致性，即如何在不同历史起点的条件下确立逻辑起点？前文我们已经指出，教育学不是一种自足自洽的科学理论。它深深受制于哲学、心理学和社会学等理论，其描述的有效性首先决定于这些基础理论解释的可靠性，其倚重抽象思辨和现象直观的特点使教育家从来就缺乏科学理论必需的严密详实的经验论证，这些先天限制使得以往设定教育学为科学体系的良好意愿在现实中可望而不可及。因此，为这种虚设的科学体系寻找逻辑起点的努力成为去海市蜃楼探宝的历程。这里值得注意两个问题：①是否所有理论体系（即便它是科学理论的体系）都有一个逻辑起点？②具备清晰逻辑起点的理论体系就能成为科学体系吗？也许，理论思路模仿的开始，就是学术创造性的结束。
元教育学问题，在我国是80年代末以后提出的。元(meta)原初是希腊语的一个前置词，现在被操英语的理论家用作前辍，通常的意义是“关于”。因此元教育学(meta-pdagogy)是关于教育学的理论研究。德国学者布雷津卡1971年提出“元教育理论”(meta-theory of educatio-n)的概念，以反思教育学，廓清教育理论研究的思路，主张从教育学转向教育科学。但是“元教育理论”的结果未必是重建教育学，而是批判乃至消解了教育学。我国的教育理论工作者基于教育学研究十多年来毫无建树的现状，希望通过对教育学本身的反思来重建教育学。有人认为，“元研究是对观念的最后证明或向最后证明无限接近”⑥，但这也只是一些人良好的愿望。因为元教育学本身尚不确切，运用这种在疑问和模糊态势中的理论所作的理论分析怎么能够维系教育学呢？教育理论的发展必须被看作是从后面推动的一个过程，而不是走在前面拉动的过程——犹如生物进化是从过去物种而来的进化，而不是向已知的物种而去的进化，其结果不是被某些人所预定或设想好的，所以这种为理论发展勾画轨迹的理论之理论研究难免遭致失败的厄运。况且，元教育学讨论的仍是教育学的研究对象、教育学的性质与体系、教育学的范畴等所谓的问题。从教育学体系到教育学体系的逻辑起点，再到元教育学问题，其结果不是研究的步步深入，而是在一些反复咀嚼的老问题上左右徘徊，却很少有人去质询这些问题本身的真伪。意识到教育学在现时代的终结，我们就会清楚，这些久攻未决的老问题根本就是伪问题。进一步辨析，我们还可以发现所谓元研究方法基本上还是哲学方法（包括其所用的语汇，如范畴等），元教育学实质上不过是教育哲学的翻版。其实教育哲学本来就包含两方面的论述：一方面是有关教育活动中的哲学要素的分析，如教育的伦理性、教育目的等；另一方面是对教育理论进行哲学分析，如教育概念的语言分析、教育理论的知识形态等。前者如杜威的《民主主义与教育》，后者见之于英国哲学家奥康纳《教育哲学引论》。奥康纳的叙述为教育理论的性质分析提供了范例，这一点，可以从布雷津卡对教育理论的成分分析与奥康纳极为相似上得到佐证。若元教育学不是针对教育学，而是针对各门教育理论的理论分析——如同科学哲学把各门科学思想的概念和模式以及它们的本质内容当作批判反思的对象而进行阐释那样，那么教育哲学已经承担并将继续承担这份重任。元教育学又何为？我们似乎没有必要在创新名词上下苦功，以免搅乱大家的思维。教育研究的动力不是来自理论，而是来自教育活动和教育问题。强调教育研究的问题意识乃当务之急。
教育学的终结表明，教育研究的基本方向必须获得根本性的转换：由空洞的教育学原理（或教育基本理论）转向现实的教育问题和体现规范与经验研究相结合特性的各门教育理论。这种转换还促使我们从现代知识学角度重新考虑在柏拉图的《理想国》和卢梭的《爱弥儿》中昭示的、并在杜威的《民主主义与教育》中最为透彻的表达的教育观念：教育怎么能对人类与社会的进步具有自主的维系作用？教育理论如何有效地刻画并帮助实现这种作用？因为在很多场合，尤其在教育学研究的迷惘中，人们已经淡忘了这种教育理论的原创思想。象所有的学科一样，教育理论也是时代的产物，只有积极关注作为影响人类发展的理性生活样式的教育情境中的真实问题，教育研究才有鲜活的生机。各门跨学科研究的教育理论为我们理解这些问题提供了富有启发的洞见，并由此可能发展起内源的概念（语言）和方法体系。
我们在这里所做的，只是清理教育研究中的某些病理现象，以求更为明晰地把握理论研究的态势。如果研究者不再徘徊于教育学的废墟，而是“走向事情本身”，关注教育理论的真正发展，接受更多的现代知识训练，以经验研究——但不要误认为一般的教育调查就是经验研究——代替单纯的抽象思辨和现象直观，以教育事实代替教育文献，定会为教育理解提供富有解释力的理论图式。
注释：
①②③④赫尔巴特著，李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社1989年版，第6、190、6、190页。
⑤杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版，第75-76页。
⑥参见郭元祥：“元教育学概论——元教育学的性质、对象、方法及其意义”，《华东师范大学学报》（教育科学版）1994年第2期。
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