动机心理学视角下MOOC学习行为影响因素分析
郭建东
（广东工贸职业技术学院，广东 广州）
摘 要： 本研究以“爱课程中国大学MOOC网”平台的“网页设计基础”课程数据为基础，结合问卷调查数据，使用逻辑统计分析、回归线性算法和单因素方差分析等方法，从动机心理学的角度分别对MOOC学习者的学习行为和动机进行深入的分析。研究发现:把MOOC当作校内选修课以获取证书为目的的外部动机型学习者比内部动机型学习者课程参与度更高，及格率也更高。从社会性动机角度分析，慕课的学习有良好的社会需求，并引发了学习动机，但缺少诱因和激励，动机所产生的内驱力和期望值不高，从而使得大部分学习者只是到此一游；从社交动机角度分析论坛参与度发现，MOOC学习群体呈现了一个社交动机偏低的现象。本文针对这些分析结果，提出了一些提升MOOC学习效能的改进建议，对MOOC建设和教学具有一定指导意义。
关键词： 学习行为；MOOC；影响因素；动机心理
一 引言
动机心理家对于什么是动机，及动机的概念或定义有各种各样的看法，简明大不列颠百科全书定义是“为实现一个特定目的而行动的原因”，当代一些动机心理学家认为“动机是激励和维持个体的行为，并使行动导向某一目标，以满足个体某种需要的内部动力”。动机的分类角度多种多样，从动机的来源可分为内部动机和外部动机，从动机的性质可分为生理性动机和社会性动机。学习动机是一种由学习目标或对象引导、激发和维持个体活动的内在心理过程或内部动力[1]，学习动机一旦形成，便对学习目标的态度、克服困难的意志力、学习行为的持久性等产生影响。MOOC(Massive Open Online Courses，简称慕课)由于它的开放性，吸引了大量的学习者进入课程学习，学习者的受教育程度、学习能力、知识基础和学习动机等也呈现多样性。从动机心理角度对学习者的学习行为的影响因素分析，找出慕课学习当前存在的共性问题，是一个挑战也是一个值得研究的课题，对教师来说，了解学习者的学习动机，并采取一定的手段激发和培养学习者的学习动机具有重要的作用。
二 相关工作
学习动机是个体的一种内在心理过程，不可以直接观察，但可以通过个体的外部行为推测，目前国内外研究者较少从心理动机视角系统分析慕课学习行为，更多的是研究在线学习行为时提供一些心理学方面的关联分析，如Park 和 Choi （2009） 从个体特征、家庭社会因素和心理三方面探究影响成人学习者在线课程辍学率的因素，并预测学习者成功的可能性；徐明（2009）针对自我导向学习中成人学习动机的类型和特点进行了研究，并提出了如何维持学习动机的策略；陆宏（2011）研究动机因素对坚持者学习效果的影响； Willians（2013）从认知科学的角度研究MOOC教学的理论和方法，认为通过给视频添加文字信息、在任务练习中给予提示和在邮件信息中插入资源链接等方法可提升在线学习效果等；2013年卡内基梅隆大学则给开放学习项目提供以认知原理为基础设计的“认知型助教”功能的辅助教学系统，它能在学生犯错时告知一下步要做什么，给学生提供特定情境的帮助；Coetzee（2014）通过实验测试信誉系统的外部激励措施对学习者产生积极的影响；吴峰（2015）通过调查分析认为成人在线学习动机由认知兴趣、职业发展、人际关系、摆脱常规、外界影响、社会服务等六大维度组成；杨根福（2016）认为动机和满意度对MOOC用户持续使用意愿产生直接影响，其中内在动机对持续使用意愿的影响要大于外在动机；王玉龙（2017）从外部动机出发认为要合理建构课程体系，科学配置教学资源，人性化设置学习平台功能，提高学习者的成就感和获得感；段俊霞（2017）从需要心理学角度出发认为要满足MOOC学习者的多元需求，并有针对性教学等；马艳云（2017）认为大学生参差不齐的认知能力可能是慕课低完成率和低评价的主要原因。
本文对爱课程中国大学MOOC网开设的《网页设计基础》的学习行为数据和问卷调查的有效数据通过数理统计、回归算法分析等研究学习行为之间的关联性，并从动机心理的角度出发，对这一现象背后的原因进行分析，给慕课教学策略的有效改进提供决策帮助。
三 基于动机心理的MOOC学习行为研究
（一) MOOC学习者的动机分类
MOOC学习的开放性特征决定了MOOC学生构成的多元化和学习动机的多样性。北大慕课教学研究组对第一批北大慕课学习人群学习动机研究中列出的学习者动机种类就多达13种；Ho等把按课件点击情况将学习者分成只看人群viewed（未点击过课件）、观众viewer（点击过课件）和探索者explorer（点击一半以上内容的观众）三类；将卓轩等人根据看视频和提交测试的次数将学习者划分为打酱油者、虎头蛇尾者、摇摆不定者、坚定完成者和只为学习者；刘三女牙（2016）根据课件点击量将学习者分为只注册型、观看者、探索者和获得证书者。
以《网页设计基础》慕课(2018年第1、2次开课)课程数据为实例，课程由单元作业、单元测试成绩、论坛参与情况和期末成绩共同评定学习者是否通过课程考核。根据有效问卷调查中学习目的的调查结果，结合作业、测试和论坛的参与度三个重要指标，把MOOC的学习者分成三种类型：一是获取证书型，二是兴趣型，三是好奇尝试学习型（称为微兴趣型）。第一种学习者把获取慕课证书当作学习目标，希望拿到慕课学习证书代替校内选修课，这类人员共143人，占总学习人数的2.8%；去掉第一种类型学习者，我们把剩下的学习者中有参与作业、测试和论坛其中至少一项的人员归并为兴趣型，这类人员共260人，占总人数5.2%；将从不参与论坛、作业和测试的学习者归并为微兴趣型，微兴趣型学习者约占92%。
第一种学习者学习的动力源于获得学习的结果，这部分学习者希望获取证书代替学校的选修课，由外在的需求驱使他们积极学习，我们把这种类型学习者归属为外部动机型。我们把第二和第三种学习类型归属为内部动机型，学习者的兴趣、信念、理想、荣誉感等内部心理因素是学习动力的源泉，内部动机的作用对学习过程产生更多的影响。
在此，威廉斯借用中国稻米等元素来拉开了中国和美国的距离。在威廉斯心中，中国是一个遥远的国度，中国发生的事与他们所处的现实几乎毫无关联，这种态度也是因为距离大的不可想象造成的。此外，他们提到的是中国的稻米，而不是小麦或者玉米，说明了稻米在他们心中与中国的密切联系。
几乎每一门慕课都有大量的人员加入学习，从社会性动机角度分析，说明慕课这种学习形式受到广泛的关注并引起了普遍的兴趣，但慕课普遍完课率低，说明这种兴趣的强度和由它所产生的学习内驱力并不足以推动大部分的学习者深入学习课程。兴趣型和微兴趣型的学习者可能出于对慕课这种新学习形式认识的需要、对课程或对教师等感兴趣等而产生出进入课程学习的行为，哪么这种需要和兴趣的强弱对学习行为的稳定性、持久性和效能将产生直接影响，并且影响成就动机和交往动机。
（二） 内外部动机对学习行为的影响分析
在我们第2次开课中，通过增设难度适中的有实践性的“挑战题”增加了讨论区的活跃度。
图1 及格率和优秀率比较
内外部动机中兴趣型学习者在测试、作业和论坛的参与度比较如图2所示。
通过回归分析，对MOOC学习形式的认同与主动向教师提问（回归系数为0.344，P值为0.031）、认可交流区（回归系数为0.849，P值为0.000）呈现显著的正相关，但与登录次数（P值为0.729）、每个视频的观看次数（P值为0.744）和是否去看交流区回复内容（P值为0.125）无关。
图2 测试、作业和论坛参与度比较
在参与单元测试、单元作业和论坛方面，外部动机型学习者比内部动机兴趣型学习者有更高的百分比，如表1所示，兴趣型学习者更喜欢参加测试，较少参与作业和论坛活动。
表1 内外部动机型学习者部分行为比较
根据表1统计数据分析，外部动机型学习者能较好的参与慕课学习的全过程，在交流互动、作业互评方面都呈现比较积极参与的态度，有93%的学习者参与了测试，98%的学习者参与了作业，80%的学习者参与了论坛活动。内部动机的学习者以感兴趣增长见识为目标、不以获取证书和学分为目的。学习行为方面表现在有目的对感兴趣的视频进行学习，也会尝试参与作业和测试，参与交流区的讨论和向教师提问，测试的参与率远远大于作业和论坛的参与率，并且大部分没有完成课程的学习。
视频作为慕课的主要教学资源，在对慕课学习行为研究时，大部分的研究者把看视频次数作为学习者分类的一项重要指标[1,4,5]，有一半的学生在看视频时主要动作是快进和快退，看视频的平均时长不到视频长度的50%[6]。
在MOOC学习者中，外部动机型的学习者有明确的学习目标，在获取证书的外在需求下，学习参与度更高，行为更持久，效果更好；内部动机型的学习者更容易受到主客观因素的影响，如工作、学业的压力、知识基础、人格特征、情绪状况和兴趣转移等，这些主客观因素对学习行为的持久性和学习的完整性产生影响。
（三) 资源访问行为的统计分析
通过对学习行为的数据进行数理统计，有如下分析结果。
图3 课程资源平均访问人数比较
1.视频资源访问行为的统计分析
Quantitative Analysis on the Constraint Relationship Between the Control Quality of Throttle Pressure and the Variation of Fuel Quantity LIU Haizhe,TIAN Liang(48)
③当压缩机运转时，防喘振调节器FIC1的控制模式通过逻辑点强制设定为CAS，且不可由操作人员操作，避免误操作导致压缩机防喘振控制系统失效。
比较慕课中的视频资源、文档资源和富文本资源（提供各类素材和资源下载）中每单元的平均访问量，如图3所示，图中可看出视频资源的访问量要远大于文档资源和富文本资源，可以认为视频媒体资源比普通文档资源更能吸引学习者。
对每个学习模块的每单元平均参与人数统计如表2所示，从表2中我们可以看到，单元测试平均人数＞随堂测试平均人数＞单元作业平均人数＞视频学习平均人数＞随堂讨论平均人数。
卡尔曼滤波在线性高斯模型条件下对目标的状态可以进行最优估计,但是实际应用中,系统总是存在不同程度的非线性特征,为了精确估计系统的状态,必须建立适用于非线性系统的滤波算法[14]。所以,本文提出了将EKF与传统二阶软件锁相环相结合的方法,在EKF滤除噪声且捕获有用信号的基础上通过二阶锁相环获取理想的信号频率。
从课程资源的访问行为和数据分析结果，有如下结论：
每单元第一个视频查看人数远大于其他视频访问人数；
参与测试平均人数大于看视频平均人数；
管理说到底就是管和理，由于人与事密不可分，人都要有事做，事都要人去做，管与理也就相提并论、互相影响，但在学校的实际工作中管和理的侧重点是有所不同的。
视频资源的访问量大于富文本资源访问量。
动机理论认为目标是行为所需达到的目的，是行为动机的诱因，个体采取什么样的行动取决于该行为与目标的联系强度以及个体对目标重要性评估[1]。从学习者资源访问的关联行为分析可看出，大部分的学习者进入慕课学习的目标定位比较低，直接影响了个体在学习活动过程中的注意力分配、努力程度、任务的坚持性和任务策略的运行等。被称为认知理论之父的心理学家班杜拉（Bandura，1971）认为个体对他达到目标的期望将会决定他会付出多少努力和决定行为的持久性。
（四) MOOC学习认同感对学习行为影响的归因分析
通过143名外部动机型学习者的有效问卷调查数据进行回归分析、方差分析，慕课学习者行为影响因素分析如下。
将学习者对慕课学习形式的认同感设置为因变量，将看视频的平均次数、登录次数、参与测试的平均次数、是否认同交流区和是否向教师提问为自变量，回归分析结果如表3所示。
手机APP软件的操作界面是否友好、人性化往往是决定使用者是否下载软件安装的关键。软件安装成功运行后，各种功能操作是否简单易学往往是使用者决定是否继续使用该手机软件的决定因素。因此，微信微课程设计在设计起始阶段就要充分考虑以上两个因素，尽量激发学习者的兴趣，积极地参与、投入与思考，从而提高学习效率。
模型中R的平方值为0.332,模型可通过F校验（F=4.943，P<0.05）,针对模型进行多重共线性检验发现，模型中的VIF值全部均小于5，判断模型不存在共线性问题，模型较好。
4) 要统筹考虑生态性和经济性原则，因地制宜，结合庭院空间特色并充分利用场地条件以减少工程量和水质维护成本，尽量发挥水景的生态效应，创造出高质量、低成本、有特色的水景.
一是增加x波段多普勒天气雷达等局地警戒监测设施,加强对小尺度强天气的识别、发展的监测分析,提高监测预报预警的精准性;二是提高气象灾害监测站网密度,加大在全县范围内气象灾害易发区、防御薄弱区、监测空白区等地的监测站点建设,并科学增加原有区域自动气象站的监测要素;三是落实气象探测环境保护责任制,加强区域自动气象站探测环境保护。
从数据分析发现，大部分参加慕课的学习者对进入慕课学习如同“到此一游”。
表2 各资源和测试、作业、论坛的平均参与人数
表3 MOOC学习认同对其他学习行为影响的回归分析
（五） MOOC学习的社交动机分析
对学习者每个视频的平均学习时间与是否向老师提问题(简称Q）、如果课程交流在期末考核中不占分值，你是否参加论坛讨论（简称F）的行为关系进行回归算法和单因素方差分析，方差分析结果如表4所示。
表4 平均每个视频时间的关联行为的单因素方差分析
看视频平均时间与是否向教师主动提问呈负相关影响（回归系数为-0.357，P=0.049），在表4方差分析时F=3.13，P=0.02，呈现水平显著性差异。通过方差进一步分析发现，每次登录看半小时视频或平均观看视频次数为1次的学生更喜欢向教师提问，看2小时以上视频或观看视频次数2次以上的学生最不喜欢向教师提问。通过分析发现，学习者对学习内容理解的深浅程度影响提问和交流，互动交流更多的是在深度学习者和浅层学习者之间进行。
从社交动机角度解释论坛参与度和线下交流的参与度，在线学习群体呈现出社交动机偏低的现象，传统课堂中沉默式的学习习惯也在慕课的讨论板块中出现。
对外部动机型学习者和内部动机兴趣型学习者进行比较，如图1所示，外部动机型学习者的总人数虽然不如内部动机兴趣型的人数多，但在课程考核中却有更高的及格率和优秀率，如表1所示。
四 总结与建议
（一） 总结
现代的心理学研究结果，一般认为，内部动机学习者比较有学习主动性，学习行为更有持久性，而外部动机起作用的时间比较短，学习比较被动，这个结论并不适用于慕课的学习群体。慕课作为一种新型的学习模式，大部分的学习者对它产生了好奇和探究心理，从而产生了学习需求和学习兴趣，虽然呈现出内部学习动机的特征，但从学习行为和学习结果看，这种需求所生产的学习内驱力和学习期望值并不高，微兴趣型学习者只是停留在了解课程信息层面，没有实质性的进入课堂内容的学习；兴趣型的学习者虽然有进入实质课程学习的行为，但大部分的期望目标只是停留在提纲要领式了解知识的层面，缺少深入探究的目标，这部分学习者虽然有主动学习的特征，但学习的期望值过低，学习效能和持久性因此受影响，这也是为什么国内外的慕课学习完课率都比较低的原因。
MOOC热的兴起对我国高校教育产生了巨大的影响，高校管理人员势必要革新教育观念，树立网络教育意识，充分认识到信息化教育是高等教育的必然趋势，基于MOOC理念下的英语数字化教学资源共建共享是顺应时代发展的必然产物。各高校要把英语数字化教学资源共建共享列入教育教学改革发展规划中，加快学校管理信息化进程，加大人力、财力、物力等方面的投入力度，开发富有各院校特色的英语数字化教学资源，提高现代化教育信息管理水平。
只有内部外动机结合，才能使得学习行为更有持久性和更高的学习效能。
①当长江水源有保证，且洪泽湖高于北调控制水位时，抽江水量出省优先；长江水源有保证，但洪泽湖低于北调控制水位时，新增装机抽江水量视情况出省。
（二） 建议
美国心理学家克拉克·赫尔（Hull，1943）提出的动机理论认为行为的潜能（E）由驱力（D）、习惯（H）和诱因决定（K）：E=D×H×K。阿特金森（Atkinson，1963）的成就动机模型理论中认为行为是成功的倾向Ts==Ms×Ps×Ts，Ms代表动机、Ps代表期望，Ms代表激励值Is。无论是赫尔的行为潜能模型还是阿特金森的成就动机模型，都表示当有内在动机（或由需求引发的内驱力）的情况下，个体行为的最终结果除了跟个体本身的因素相关外，还跟外在的诱因或激励值呈正向的线性关系。慕课这种无门槛限制的高入学率使得学习者之间的习惯、课程的期望值、知识背景等都有很大的差异性，无法像传统学校班级的学生一样预测慕课学习者成功的可能性，要提高慕课完课率，需要更多的考虑诱因和激励值的影响，这二者将会对学习者的动机和需要起到加强作用，也必然会对提升完课率产生正向影响。
通过对慕课学习行为数据进行数理统计、回归和方差等数学分析，并从动机心理视角分析学习行为，对慕课教学及平台提出一些改进建议如下：
1.鼓励学校对慕课课程开展证书认定，把慕课学习成绩认定为校内课程成绩的部分或代替校内课程。
2.鼓励教师使用优质慕课资源进行课堂教学改革，将MOOC线上学习与课堂教学相结合，并改革考核评价指标，将线上学习成绩纳入课程考核指标，能更好地提升慕课及格率和讨论区的活跃度等。
3.慕课平台或资源使用者可以对慕课学习者增加一些外在的诱因激励因素或奖励策略，如根据学生登录时长、登录次数或测试成绩给予一定的积分、学习券、信誉度等奖励，将使学习者产生正向的成就动机，这种成就动机将加强内部动机，对学习行为和学习动机的转换产生正向的激励作用，可以促使学习行为更持久。我们的调查数据也发现，71%的学习者表示如果有表扬和奖励他们将更有学习动力。
另外，良好的学习空间、网络质量、课程内容构成、恰当的任务目标、教师个人魄力、热情洋溢的公告、带有一定挑战难度的讨论话题、讨论区及时的点赞回复、奖励或激励策略等因素均可以促进个体的内在学习动机，进而影响学习行为的持久性，并最终影响学习效能。
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Analysis of Influencing Factors of MOOC Learning Behavior from the Perspective of Motivation Psychology
GUO Jian-dong
（Guangdong College of Industry and Commerce, Guangzhou, Guangdong）
Abstract: This research is based on the course data of “The basic of Web Design” of “Love Course China University MOOC”platform, and combines the questionnaire data, using logistic statistical analysis, regression linear algorithm and analysis of variance, this paper makes an in-depth analysis of MOOC learner’s learning motivation, course resource access behavior from the perspective of motivational psychology. The study finds that external motivated learners who regard MOOC as an optional course in school for the purpose of obtaining certificates have higher participation and pass rate than internal motivated learners.From the perspective of social motivation, there is a good social demand for the study of Mu Course, which leads to learning motivation, but the lack of incentives and incentives, motivation generated by the internal drive and expectations are not high,So that most of the learners just only browse, not deep learning. From the perspective of social motivation, the participants’participation in the forum was analyzed and find that MOOC learning group presents a phenomenon of low social motivation. In view of these analysis results, this paper puts forward some suggestions to improve the learning efficiency of MOOC, which has certain guiding significance for the construction and teaching of MOOC.
Key words: Learning behavior; MOOC; Influence factory; Motivation psychology
本文引用格式： 郭建东.动机心理学视角下MOOC学习行为影响因素分析[J]. 教育现代化,2019,6(69):196-201.
DOI： 10.16541/j.cnki.2095-8420.2019.69.081
基金项目： 本文受广东省高等职业技术教育研究会2017课题“互联网+背景下的实战型双创人才培养的教学研究与探索”（项目编号GDGZ17Y093）、校内重点课题“高职MOOC协同育人探索与实践”等资助。
作者简介： 郭建东，女，广东揭西人，广东工贸职业技术学院，副教授。
标签：学习行为论文; MOOC论文; 影响因素论文; 动机心理论文; 广东工贸职业技术学院论文;