指向促进学生能动学习的课堂教学行为评价标准构建——基于特尔斐调查法的研究，本文主要内容关键词为：课堂教学论文,促进学生论文,评价标准论文,特尔斐论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课堂教学行为及其观察和评价研究是教育教学理论的微观研究，将评价引入课堂教学行为研究，在一定程度上实现了在课堂教学实践中去发现问题，进而有针对性地对课堂教学进行改进和优化，为提高师生对课堂教学行为的自觉性、增强课堂教学的有效性提供指导。当然，以上功能的实现需要借助标准化的评价量表。西方国家教育界对于课堂教学评价工具的研发和运用始终给予极大的重视，而在我国，相关研究才刚刚起步。叶澜在“新基础教育改革”实验中的一系列相关研究说明，没有教师课堂教学专业水平的提高与发展，就谈不上课程的落实、教学质量的提高以及学生的发展。①裴娣娜也认为当前主流课堂教学评价标准越来越暴露出问题和不足，②面临学校教育的现代发展以及国家新课程改革的要求，我们必须重建我国课堂教学评价标准，因此本研究通过课堂教学行为观察与评价标准的重构逐步引导教师从缺乏行为意识走向行为自觉和行为自律，进而智慧地、创造性地选择和组织自己的教学行为，提升教学效能，促进学生发展。
一、研究方法介评
研究采用特尔斐调查法作为研制课堂教学行为观察与评价指标体系的方法之一。因为建立课堂教学行为指标体系的目的是开发研制相应的观察与评价量表，作为教学评价的工具。既然是用于评价优劣，那么工具本身的合理性和科学性便至关重要，甚至可以说对其科学性要求极高。要建立一套科学合理的评价指标体系，向本领域的专家征询意见是非常有效的方式之一。普通意义上的调查方法虽然也能达到搜集意见的目的，也可用统计的方法得出数据结果，但是由于其调查对象是一般的人而非专家的局限，显然无法超越特尔斐调查法的科学性。故本研究采用特尔斐调查法展开研究。
二、课堂教学行为评价标准的调查与构建过程
(一)调查的准备
1.草拟调查条目。梳理国内外有关课堂观察评价指标体系的研究成果，借鉴相关研究成果关于教学行为领域以及行为指标的分类与表述方式，并结合自身前期研究，提出研究假设。经过多次修改，形成“课堂教学行为观察与评价指标体系(草稿)”。
2.初步确定聘请调查专家范围。研究初步确定的专家样本包括：具有教授职称的在高校从事教学研究工作的教学论专家，经常参与课堂观察与评价的教研员，以及具有高级职称的小学、初中、高中的一线教师。
3.初次联系。向初步选聘的专家们分别发出邀请信，阐明调查目的、调查内容、调查方法、时间、要求以及研究意义等。本研究采用发送电子信件及当面直接沟通的形式，为进一步的开展研究奠定良好的基础。
4.确定名单。教学论专家23位，聘自北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、西南师范大学、南京师范大学、陕西师范大学、湖南师范大学、山东师范大学、哈尔滨师范大学、沈阳师范大学、西南大学、河南大学，12所高校教育学院课程与教学系以及相关的研究所的教学论专家，其中23位教授，20位博士生导师。
教研员15位，聘自武昌区教科研培训中心，学段分布：小学5人，初中5人，高中5人；学科涵盖语文、数学、英语、物理、生物、思品、科学、综合实践活动等学科。
一线教师30位，全部具有高级职称。其中小学教师10位，聘自武昌实验小学，学科涵盖语文、数学、英语、品德与社会。初中教师10位，聘自华中师范大学第一附属中学初中部，学科涵盖语文、数学、英语、物理、化学、思品。高中教师10位，聘自华中师范大学第一附属中学高中部，学科涵盖语文、数学、英语、物理、化学、政治。
(二)第一轮调查的过程与数据分析
1.第一轮调查的分项实施。将第一轮调查问卷及说明性材料寄呈给各专家研究、审批与斧正。按照特尔斐调查法的要求，向各专家详尽地提供关于研制“课堂教学行为观察与评价指标体系”的相关材料，以便专家了解调查的目的、要求及其内容的纲要脉络。为了便于征求和整理专家对本课题所要研制的“课堂教学行为观察与评价的指标体系”的宝贵意见，特设计了一组调查问卷：《教学行为指标调查问卷》，并分别寄呈给教学论专家、教研员、一线教师。
问卷分别由前两级指标和第三级指标两大部分构成。第一轮问卷分教学论专家卷、教研员卷和特级教师卷。三组问卷的导言及主体表格一致，唯一的区别是教学论专家卷没有学科和学段的勾画要求，而教研员卷和特级教师卷要求对自己研究和施教的学科和学段进行选择。
2.第一轮调查数据的分项统计分析。
(1)问卷初步数据统计：教学论专家问卷共21份，其中有效问卷19份，无效问卷2份；调查对象职称全部为教授。
教研员问卷共15份，其中有效问卷12份，无效问卷3份；调查对象研究学段分布为：小学5份，初中5份，高中5份；调查对象研究学科涵盖：语文、数学、英语、物理、生物、思品、科学、综合实践活动。
小学教师问卷共10份，有效问卷10份；学科涵盖：语文、数学、英语、品德与社会。
初中教师问卷共10份，有效问卷10份；学科涵盖：语文、数学、英语、物理、化学、思品。
高中教师问卷共10份，有效问卷10份；学科涵盖：语文、数学、英语、物理、化学、政治。
(2)赋值统计。
为了将被调查对象的定性回答定量化，将最重要赋值为5分、重要3分、一般1分、不重要－2分、非常不重要-4分。一级指标分别为：A.设计教学目标，B.重组课程资源，C.选择教学组织形式，D.管理学习过程，E.呈现教学内容，F.指导学生能动有效地展开学习过程，G.提供反馈评价。从赋值结果看，第一级指标的分值排列顺序为：
教学论专家卷：FAG(AG分数相同，并列第二位)CEBD。
教研员卷：FGACD(CD分数相同，并列第四位)EB。
小学教师卷：AFBCD(BCD分数相同，并列第三位)GE。
初中教师卷：AEF(AEF分数相同，并列第一位)CD(CD分数相同，并列第六位)GB。
高中教师卷：BF(BF分数相同，并列第一位)AE(AE分数相同，并列第三位)CDG。
由数据可知，F(指导学生能动有效地展开学习过程)得分最高，分别为：4.89分(教学论专家卷)、5分(教研员卷)、3.8分(小学教师卷)、4.4分(初中教师卷)、4.6分(高中教师卷)，也就是说，教学论专家、教研员、初中教师、高中教师都将F项评为最高分，即认为指导学生能动有效地展开学习过程是最重要的一种教学行为，小学教师对此项的评分排第二位，同样肯定了此种教学行为的重要性。
D(管理学习过程)和E(呈现教学内容)成为低分的两项，与以往最重视教学内容的授受和教学过程的循规蹈矩形成强烈的对比，体现了观念的变化，说明知识的授受已不再是课堂教学最重要的关注点。
A(设计教学目标)仍然是专家们非常认可的一项指标，小学教师和初中教师将之评为最高分，教学论专家将之评为第二高分，教研员和高中教师将之评为第三高分，说明设计教学目标是非常重要的教学行为之一。
B(重组课程资源)作为以往评价体系中极少提及的一项指标，高中教师将此项评为与F(指导学生能动有效地展开学习过程)并列的最高分，可见课程资源重组的重要程度也得到了高中教师的认可。
综上所述，调查结果最显著的特征是：呈现教学内容等围绕知识授受的行为已不再是最受关注的教学行为，而指导学生能动有效地展开学习过程成为专家们认为最重要的教学行为，也就是说，最重要的教师行为是引起学生能动有效地展开学习活动的行为。
(3)方差分析。
为了便于调查问卷结果的直观呈现和科学统计，需要进行方差分析。本研究进行方差分析，是为了进一步了解教学论专家、教研员、小学教师、初中教师以及高中教师在各指标上的真实差异。
方差分析的结果在下表中分别列示出来(只列出两者有显著性差异的项目)，以“A.设计教学目标”为例，
表示教学论专家与小学教师在设计教学目标这一指标上有显著性差异。
此外，表格中对应的数值如果是负值，则说明前者小于后者，正值说明前者大于后者，如:
中的“－3.958*”说明教学论专家对该项目的评分低于小学教师3.958分，数值后的*号表示在0.05水平上差异显著。其余同理。现将第一轮调查中各指标的赋值统计结果进行进一步的方差分析，结果分别呈示如下：
此结果说明，关于设计教学目标，专家与小学教师、小学教师与高中教师有显著差异。其中，教学论专家对该项目的评分低于小学教师3.958分，高中教师对该项目的评分高于小学教师3.2分，因此从两项结果可以看出，小学教师认为设计教学目标非常重要，即设计教学目标在小学教师心目中的重要程度要远远高于在教学论专家和高中教师心目中的重要程度。
此结果说明高中教师认为重组课程资源非常重要，相对而言，重组课程资源在教学论专家和小学教师心目中的重要程度要低于高中教师。
此结果说明高中教师认为选择教学组织形式非常重要，相对而言，选择教学组织形式在专家心目中的重要程度远远低于在高中教师心目中的重要程度。
此结果说明专家认为管理学习过程非常不重要，管理学习过程在专家心目中的重要程度远远低于在教研员和初中教师心目中的重要程度。
此结果说明专家和小学教师认为呈现教学内容不是很重要，相对而言，初中教师和高中教师认为重要。
此结果说明小学教师和高中教师认为指导学生能动有效地展开学习过程非常重要，教研员分值相对略低。
此结果说明教研员认为提供反馈评价的重要程度高于高中教师认为提供反馈评价的重要程度。
以上为第一轮关于第一级指标和第二级指标的具体的调查过程、详细的统计数据以及细致的结果分析，由于第三级指标的项目更多、数据更繁杂，且调查、统计第三级指标的方法和过程与第一、二级指标的完全相同，故此不赘述。
3.根据统计数据和专家意见修正指标。根据统计数据，在一级指标中，没有多数专家认为“不重要”或“非常不重要”的，故无删除项目，但是有调整项目，如一级指标中，专家较为一致的意见是“G.提供反馈评价”中的“反馈”和“评价”涵义重叠，理由是有些“反馈”即为“评价”，某些“评价”同时也是给学生“反馈”的一种形式，故将“G.提供反馈评价”修改为“G.提供反馈和强化”，并在“G1反馈”中下设“G1.1对学生的行为给予及时的反馈”和“G1.2对学生的行为给予合适的反馈”，“G2强化”中下设“G2.1选择适宜的强化物”和“G2.2强化时机和频率运用合理”。
第二级指标调整较多，第三级指标随之调整，专家们比较一致地认为“A3教学目标明确、具体、可测”作为第二级指标表述不当，略显拖沓，因此改为“A3教学目标具体”，下设三级指标“A3.1目标明确、清晰”，“A3.2目标具体、可测”。
“B1对教材进行二次开发”与“B2独立开发课程资源”交叉重复，故合并为“B1对教材进行二次开发”，第三级指标调整为“B1.1根据学生的实际（学习需求和学习基础），对教材内容进行改编、增补、删除、结构重组等调整”。
“C1教学组织形式选用适当”包括“C2联合或变换多种教学组织形式”，故合并为“C1教学组织形式选用适当”，下设“C1.1根据不同情境(不同目标、内容、学生特点等)，有针对性地选择适宜的教学组织形式”和“C1.2联合或变换使用多种教学组织形式”。
“D2维持课堂秩序”包括“D3处理课堂问题行为”，故删除D3，增加“D2.3及时、妥善地处理突发的问题行为”。
“E2讲述的清晰度和感染力”与“E3身体语言的运用”交叉重复，因为“身体语言的运用”是增强“讲述感染力”的方式之一，故将“E2讲述的清晰度和感染力”拆分为“E2讲述的清晰度”和“E3讲述的感染力”，并在E2中下设“E2.1精熟所教内容，语言准确简洁，层次清楚”和“E2.2音量足够，语速适当，普通话标准”；在E3中下设“E3.1讲述语言有感染力”和“E3.2合理运用身体语言增强感染力”。
“F3运用提问激发思考”与“F1激发学习的能动性”交叉，因为“运用提问激发思考”是“激发学生学习能动性”的一种方式，故删除“F3运用提问激发思考”。
(三)第二轮调查的实施与分析
1.发放第二轮调查问卷。根据第一轮调查确定的新指标体系，对问卷进行修改。体例与格式保持不变，将修改的内容作相应的调整，形成第二轮调查的问卷。同时，向各专家报告反馈第一轮调查的汇总结果，但对各位专家所发表的意见或建议的具体内容仍旧避免任何遗漏。第二轮调查问卷的发放对象、发放步骤、统计方法同第一轮调查，程序繁复，不作赘述。
2.根据问卷结果修正指标。第二轮调查中，专家们比较一致地认为“A4为生成性目标预留空间”不可测，不适合作为课堂观察与评价的指标，故删除A4，第三级指标一并删除。
一名研究小学数学的教研员以“分数的意义”为例证，强调了小学数学教师自制教具的意义，故将“E4教学媒体的使用”修改为“E4教学媒体和教具的使用”，并下设“E4.3能熟练地操作教学媒体或自制教具”。
“F.指导学生能动有效地展开学习过程”表述方式过于繁琐，与其他指标不协调，改为“F.指导学生有效学习”。其二级指标和三级指标不作变动。
综合专家意见，第二轮调查在一级指标中增加了“H.布置作业”，并下设“H1作业内容合理”和“H2作业容量适度”，“作业内容合理”中包括“H1.1根据学生的实际以及教学目标和内容的要求对作业进行了选择或自己的设计”和“H1.2作业形式多样”；“作业容量适度中”包括“H2.1注意当堂完成一定的作业训练”和“H2.2课外作业量适度”。
三、课堂教学行为评价标准研制的框架成果
经过多轮的调查意见反馈并对其中有较多分歧意见的问题作了访谈，然后将专家们的意见进行梳理，现概括为纲目明确的课堂教学行为观察与评价指标体系见下表。
注释：
①叶澜．“新基础教育”发展性研究报告集[M].北京：中国轻工业出版社,2004.5.
②裴娣娜．论我国课堂教学质量评价观的重要转换[J].教育研究,2008(1).