解读当今的幼儿园课程，本文主要内容关键词为：幼儿园论文,当今论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近几年的幼儿教育改革中，课程一词悄然走进了学前教育领域中。各种课程层出不穷，无论什么样的教育内容都冠名为课程二字。然而，无论在幼儿园开展怎样的课程，它都与中小学常规课程的含义是迥然不同的。从某种意义上讲，幼儿园的课程应该在课程二字上加引号。因为，我们“幼儿园课程”是从中小学那里借用来的名词，而幼儿教育的“课程”则更多的是幼儿的活动与游戏。我们对幼儿园课程的理解，归根到底反映出我们对幼儿教育本质内涵的理解与思考。因此，那样绝对结构化的课程形式，会使我们的幼儿教育变得生硬与机械。为此，我们有必要对“幼儿园课程”做深入分析，真正搞清楚我们“幼儿园课程”的内涵与本质，以及它是否适合幼儿身心发展的形式。
首先，让我们来看幼儿教育的本质内涵。从全面而广义的幼儿教育来看，它既包含幼儿的保育又包括幼儿的教育，保教并存是幼儿教育的显著特点，温馨自然的日常生活也是他们所获得的教育，生存能力的获得、人格的建立都是儿童早期教育的内容。因此，我们很难以某种模式化了的课程实施来代替幼儿教育的全部。因为从某种意义而言，幼儿的健康快乐生活也是幼儿教育内容的重要组成部分。众多心理学家的研究结论也告诉我们：早期儿童的生活对其一生的发展具有重要意义，这种意义不亚于对幼儿实施某种课程所产生的作用。根据我们对幼儿教育本质的考察，我们需要对“幼儿园课程”正本清源，给它以符合幼儿这个年龄阶段发展需要与教育的解释。
此外，从幼儿教育的角度看，就《纲要》的五大领域目标而言，以一定的课程模式实现《纲要》的领域目标是无可厚非的，但是，这还不是幼儿教育的全部，也不是对幼儿实施教育的唯一途径，仅以一种课程活动模式是不能够涵盖幼儿自然的日常生活等内容。对幼儿而言，生活、游戏是他们生命成长的基本要素，是自然而然的东西，不能过分地模式化或是课程化，那样，就失去了生活的本来面目。
其次，我们应该来讨论幼儿园的“课程”的基本内涵。美国教育家埃文斯认为，课程模式是指一个概念框架和一种组织结构，这个概念框架和组织结构决定了教育需要优先考虑的管理政策、教学方法和评价标准。美国现代教育家福谢伊认为：课程是学习者在学校的指导下所学得的全部经验。这些课程的定义都是从学校教育的角度去描述的，而幼儿园教育中所说的课程含义与此既有相同之处，也有不同之处。因为，幼儿园的教育对象与整个教育形式是完全不同于学校教育的。由此我们可以推断，我们幼儿园课程应优先考虑什么，当然需要考虑我们的儿童观和教育观，我们对幼儿的态度构成了我们的儿童观和教育观，我们如何看待我们的学龄前儿童，就会对他们实施什么样的教育。如果我们认为身心成长是孩子最需要的东西，就不会在“幼儿园课程”中反复强调发展智力、发展学习能力等我们想象中他们最需要的东西。学习能力固然重要，但童年的快乐生活与游戏也同样重要，而且，后者则是幼儿阶段的重点，前者则是入学以后的重点。树立了这样的儿童观，教育观，这才是决定我们“幼儿园课程”概念框架与组织结构的基础。
那么“幼儿园课程”具备什么样的特征呢？
“幼儿园课程”是开放性的
在幼儿园教育的目标下，教育内容是非常广泛的，是从儿童的生活与活动需要中来的。因此，“幼儿园课程”体系是一个开放性的，教师不是以整齐划一的标准或模式进行教学，儿童也没有绝对的学会什么作为教育的绝对评价标准。这点完全不同于学校教育的内容与目标模式，他们是有标准化的评价与考试来检验儿童的学习成果的。而幼儿园的教育则没有这些，我们的考察是模糊评价，更重要的是考察孩子的身心发展是否正常，情绪是否愉快，是否有好奇心与积极性。意大利的瑞吉欧教育就是一个很好的例子，他们认为课程的“组织安排都是为了让儿童、教师和家庭创建一种稳定长期的关系。”教育的内容来源孩子，来源于儿童的生活，课程模式来源于对儿童的尊重与热爱，教育最重要的是建立正确的儿童观、教育观，教育方式要依幼儿的适宜活动方式而定，采取“弹性方式”。所谓的“生成教育”就是教育要从关注儿童的需要兴趣、儿童的好奇心、儿童的探究出发，教育方案源自聆听儿童、思考儿童，因此，教育方案是开放的，动态的。
游戏与生活构成“幼儿园课程”独特特征
与学校课程最为不同的一点就是，“幼儿园课程”的游戏特征和生活化特征最为突出。游戏是幼儿的生命存在形式，无论怎样的课程模式，都不能剥夺幼儿的这一权利。正因如此，“幼儿园课程”并不是给幼儿上课，不能只关注幼儿上课，也应关注孩子的游戏、日常生活、自我服务、生活习惯的养成等内容与形式。需要强调的是，“幼儿园课程”不能淡化游戏，也不能使游戏教学化、课堂化。那种人为的游戏化的课程，虽然有着游戏的“外衣”，但如果不是幼儿所喜爱的，不是幼儿身心所能承受的，都是“幼儿园课程”所不接受的。因此，我们不能因重视课程而忽视幼儿游戏与生活对幼儿身心发展的价值。另外，幼儿的生活是幼儿成长与发展的重要途径与手段，生活是自然的，因而通过生活使孩子获得发展是“幼儿园课程”的重要形式，但是，生活虽然是“幼儿园课程”的重要内容与形式，但生活不能教学化，课堂化，自然而丰富的生活才是“幼儿园课程”的体现。
“幼儿园课程”是非正规教学化的
正规教学更像是学校教育的专利，对幼儿园来说，不管实施什么样的课程，过多采取正规教学的方式是不太适合幼儿的。正规教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动，是主体间有目的、有计划、系统的指导性学习。
然而，幼儿的学习虽然非常重要，但它的学习是一种非正规性的学习，教育形式也是以游戏为主的学习。对幼儿来说，生活即教育。因而，那种以学习为主的正规教学是有违幼儿身心发展规律的教育形式。对“幼儿园课程”而言，教育二字似乎更适合些，因为教育的内涵更加宽泛些。意大利瑞吉欧的课程中也把对孩子的看护作为了课程内容的一部分，国内教育学者秦文君曾写道：“教育是一扇门，推开它，满是阳光和鲜花，它能给小孩子带来自信、快乐。”雅斯贝尔斯也曾提到：“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识的堆积。”由此看来，“幼儿园课程”应该是非正规教学化的，非课堂化，它应完全区别与小学，给孩子以游戏童年，幸福生活的童年。
“幼儿园课程”具有非结构化，自然平和的特点
虽然“幼儿园课程”称作课程，但这种课程不应有教条或严格的结构，因为它的对象是幼儿或是学龄前的孩子，他们的身心发展特点决定了他们所面对的教育是一种接近他们生活与活动特点的形式。由于生活、游戏是幼儿教育的重要内容与形式，因而，让生活更像生活，让游戏更像游戏，而不是像表演，不是假游戏和假生活，这样的生活就更贴近自然。在自然生活和游戏中，孩子才能生活得身心畅然，才不会因课程过度程式化、结构化而产生压力。按建构主义的观点来看，儿童的发展是一个动态的过程，所以他们鼓励幼儿园的孩子去探究和发现。在《纲要》里，对教师的作用也提出了全新的解释：教师是幼儿发展的指引者，是幼儿的帮助者，是鼓励者，是幼儿的朋友，这些都反映出在“幼儿园课程”中，教育过程是自然的，儿童的生活、游戏与学习应尊重幼儿自身的特点，不能有太多人为刻意的东西，人为建立的套路或结构。正如自然主义者卢梭所言“顺应自然的教育原则，纠正一切的文饰造作，尊重儿童的价值。”我们的“幼儿园课程”不能被异化为教师上课的工具，而应是真正为孩子提供的快乐成长的平台。对于幼儿来讲，非结构化的、自然的生活与游戏更容易让幼儿获得经验，“没有经验就没有学习”，经验对于幼儿来说具有重要的意义。
因此，一切太结构化的、非自然的、小学化的以及不符合幼儿活动成长需求的课程，都应远离幼儿教育的范畴。
“幼儿园课程”具有园本化的特征
实现国家《幼儿园教育指导纲要》的教育目标的重要手段之一是“幼儿园课程”的实施，所有“幼儿园课程”都是在落实国家《纲要》的前提下开展的。然而，正如前面所言，由于幼儿阶段自身独有的特点，“幼儿园课程”是非结构化的，生活、游戏等也是其课程的重要组成部分，所以“幼儿园课程”没有全国统一的课程内容，也不可能有全国统一的课程内容。加之中小学对校本课程的尝试与研究，深深地影响着幼儿园的教育。从幼儿本身的意义上讲，“幼儿园课程”更应具有园本化的特点，只有园本化的课程实施，才能体现出“幼儿园课程”对幼儿的尊重，才能体现出“幼儿园课程”的民主性，才能体现出“幼儿园课程”的灵活性和多样性，才能体现出因材施教，因不同幼儿需要而提供的支持与帮助。在园本化的“幼儿园课程”中更容易使幼儿教育具有开放性，这样幼儿可以充分在自己所处的特有的环境中获得经验，分享他们能够体验到的快乐。因此，我们的“幼儿园课程”应具有以幼儿园为基地，以本园幼儿为主体对象而进行的开放民主课程，这正是“幼儿园课程”的一个鲜明特征。
综上所述，“幼儿园课程”一定要本着我们的教育对象，本着我们应有的课程内容，充分体现出对幼儿的尊重，体现课程的自然性，体现出不同于学校课程的根本属性来。