教学论研究者为什么“走不下去”——兼论“国外教学理论诠释中国教学实践”现象，本文主要内容关键词为：研究者论文,中国论文,教学实践论文,现象论文,国外论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42文献标志码：A文章编号：1000-0186(2012)07-0026-06
修回日期：2012-04-20
新课程改革以来，到中小学去做研究已经成为这个时代教学论领域的最强音。如果稍作梳理我们会发现，近十年来(过去也有，近十年更加明显)无论是在关于教学论的论著中还是报刊中，无论是在关于教学论的讲座上还是研讨会上，也无论是教学论领域的专家还是初学者，几乎都在异口同声地强调：教学论是一门实践性很强的学科，教学论研究不是一种纯粹的知识追求，而是一种知情意行相统一的智慧探索活动；教学论研究要关注教学实践、走进教学实践，教学理论的活水源头是中小学的教学实践。许多研究者还以杜威、赞科夫、陶行知等著名教育家深入实践研究教育教学理论的事例为佐证，号召和呼吁教学论研究者“走下去”①做研究。然而，号召者和呼吁者在号召和呼吁聆听者的时候似乎没有将自己考量在内，或者说似乎将自己置身于行动之外，因为他们中的大多数并没有为那些虔诚的聆听者提供实践示范，而是在号召和呼吁后仍然将自己“宅在图书馆”里继续他们认为“更划算”的研究。究竟是什么因素导致教学论研究者“走下去”做研究成为一个需要关注的问题，本文拟对我国教学论界这一奇特的问题进行一些探索。
一、教学论研究者为什么“走不下去”
我国教学论研究群体包括高等学校课程与教学论专业的教师，中央、省、市、县的教研员，还有一部分中小学教师。虽然教研员队伍中也有一部分教研员已经成为优秀的教学论研究者，但从目前的状况来看，我国教学论研究的主要力量仍然是高等学校课程与教学论专业的教师。这些课程与教学论专业的教师无论是在课堂上还是在著作中几乎都认为“在书斋文献中研究教学现象及其规律的教学论研究如同农业科学家不深入田间地头而在文献中研究农业科学一样”[1]，不会生产出真正有利于实践变革和学科发展的教学理论。那么究竟是什么原因致使教学论研究者“明知不可为而为之，明知可为而不为”呢？笔者带着这个问题，采用开放式访谈的方法访谈了12位教学论研究者。他们的观点主要集中在以下几个方面。
(一)成长路径的影响
我国高等学校教学论研究者大多数都是沿着“本科—硕士—博士”这样一条路径成长起来的，只有极少数研究者有中小学工作经验。在这种成长路径中，经教师的耳提面命和亲身示范，他们自然而然将他们关注的焦点锁定在理论的分析与建构上。因此他们中大多数专注于研读古今中外各种各样的教育教学理论，很少有人对实践中的问题潜心数年进行追踪观察、实验、总结和提升。当然，数年“象牙塔”中的苦读，他们也“生产”出了许多教学理论知识，但这些理论知识不是生发于对中国的丰富多彩的教育教学实践的认识，而是来源于他们对国外既有的理论成果的断章取义、引申发挥或复制、模仿，或者是迎合上意，从既定方针、政策中的推导。他们大多数始终在自己的“单位”中从事研究工作。当然，有一部分研究者时而也会下到中小学去“镀镀金”，但大都是走马观花或浅尝辄止。这种教学论研究者的成长路径注定了他们不会对教学实践给予更多的关注，反而会进一步加深教学理论与实践的对立。这种对立不仅造成了教学实践因缺乏科学、有效的理论引领和指导而失去生机和活力，造成中小学教育实践者教育教学思想的贫乏和教育教学行为的呆板、随意与轻率，更为严重的是，造成了整个教学论学科因在教学实践中无实质性的发言权而逐渐萎缩，合法性受到质疑，最终沦为一门被人“看不起”的学科。
(二)评价体制的导向
对绝大多数人来说，最终决定他们是否以及在多大程度上参与或支持某件事情的主要因素，并不在于对理念的守持，而是对利益的权衡。倘若权衡之后认为这件事将使自身利益受损，那么，不参与乃至竭力阻抗当在意料之中；倘若许多教学论研究者都认为“走下去”做研究的结果将使自身利益受损，则实践指向的研究路径长期以来得不到教学论研究者的认可也就显得理所当然了。就目前的情况来看，高等学校的教学论研究者一般都不愿意全身心地、长期地、持续地深入中小学开展研究，现存的评价体系的导向应该说是一个非常重要的因素。在现有的评价制度下，科研仍然是大学教师获得晋升和奖励的最基本、最重要的条件。能否在专业领域赢得学术地位主要看其研究的成果和发表文章的数量和级别，而不是看其为中小学提供了多少帮助。在这种评价体制的规约下，大多数的高校教学论研究者，尤其是想获得更高职称、更高威望的中青年教学论研究者，往往会选择宅在书斋认真阅读有关教育、教学的文献，而不是深入中小学了解问题、分析问题，进而用自己所学的理论去解决问题。因为他们通过纯理论的研究更容易达到制度的要求。即使偶尔去中小学，关注点也自然而然地集中在影响他们前途和声誉的科研上面。因此，当前许多高校教学论研究者即使下到中小学，主要考虑的仍然是“掠夺”鲜活的教育教学案例，为学术论文的发表和科研项目的完成积累资料。这种功利性的研究不仅影响大学与中小学合作的成效，而且会失去中小学对大学研究者的信任。实际上，高校教学论研究者在中小学的这种“失信”现象已经存在，且影响范围正在扩大。
(三)中小学不欢迎
当谈到关于深入中小学实践做研究的问题时，大多数教学论研究者都认为，“现在中小学教师都比较忙，上面的检查多，我们下去做研究人家根本不欢迎，主要怕你影响人家的正常教学。即使你想办法进到学校去，他们对你的研究也只是随便敷衍而已”。不仅教学论研究者感觉到中小学不欢迎他们下去做研究，事实上中小学教师从内心深处也不欢迎教学论研究者来他们学校做研究。就这一问题，笔者访谈了三所小学的8位老师和4位校长。
问：你们欢迎大学研究者来你们学校做研究吗？
答(教师)：实事求是地说，我们根本不希望大学研究者来我们学校做研究。我们学校几乎每周都有不同研究机构的研究人员来发问卷、做访谈、听课等。因为他们来主要是为自己研究课题找一些数据和访谈资料，对我们的教学没有任何帮助。
问：你们为什么不喜欢大学研究者来你们学校做研究呢？
答(教师)：说实话，起初我们很希望大学研究者来帮我们解决一些长期困扰我们的教学问题。但慢慢我们发现，他们研究和关注的问题几乎与我们教学没有多大关系，他们研究的都是一些关于课程与教学的高深的问题，说得直白一点就是理想化的教学问题。这样的研究听起来让人热血沸腾，但基本上不能帮助我们解决一些现实问题。所以，现在我们听到他们要来，都不是很愿意接受。即使来了，对于他们的访谈我们也只是随便应付一下而已。
问：你对教学论研究者来你们学校做研究持什么态度？
答(校长)：从理论上讲，教学理论研究者深入中小学做研究对中小学来说应该是一件非常好的事，可以帮助中小学教师解决课堂教学中一些问题和指导教师进行更加有效的教学。然而，事实却和理论的假设不一样。因为他们每次来都要发放问卷，但问卷反映出来关于学校教学或其他一些问题他们从来不给我们反馈，还有他们似乎对中小学面临的实际问题不感兴趣，一提到具体的问题，他们不是随便搪塞过去，就是说这是体制问题，不只是你们学校存在这种问题，到处都一样。久而久之，我们从内心深处开始怀疑他们的研究能力。当然，有时迫于领导的压力，也不得不逼着教师和学生做问卷。
访谈发现，教师和校长的内心深处都不欢迎高校教学论研究者“深入”他们学校做研究。不要批评教师不懂教学研究和教学实践之间相互促进的关系，因为我们研究者“下去”所做的研究没有促进他们的教学实践；也不要抱怨校长认识不到教学研究对教学实践的引领作用，因为研究者“下去”所做的教学研究没有引导他们的教学实践向更好的方向发展。作为高校教学论研究者，我们应该反思，究竟为什么不欢迎我们“下去”做研究。事实上，教师和校长的谈话中已经流露出对我们研究目的、研究内容、研究方法和研究能力的抱怨、质疑和批评。
(四)“下去”不会做研究
研究发现，教学论研究者“走不下去”的一个主要原因是走“下去”不会做研究。虽然访谈中只有个别教学论研究者承认“自己已经习惯这样思辨的研究方式，真不知道该怎样去研究中小学的课堂教学实践”，但现实告诉我们，这种教学论研究者不会研究中小学实践的现象不是个别现象，而是当今我国教学论界普遍存在的问题。当然，如果了解我国教学论研究者的成长路径，我们就不会觉得这是一个奇特的问题。因为我国教学论研究者传统的研究“场域”是图书馆，研究的内容是古今中外的教学论著作，他们将其主要精力和时间集中在对国外教学理论的引介和对传统教学理论的重组与反思方面。然而，教学论著作中的教学现象是单一的，教学问题或是历史的，或是异域的，总之都是以静态的方式呈现在研究者面前，我们可以提出将这个因素控制住，教学就一定会变得高效；或提供更先进的教学设备，学生的发展就一定会更加好等一系列假设。然而“教育教学实践却具有情景化、个性化等一系列特点，它常常是以复杂多样的面貌呈现出来的，这样一来，教育学研究者在置身实践诠释、说明教育教学场景时，常会有一种力不从心的感觉。在当今的教育学研究队伍中，在学校及课堂中对所看到的现象能够做出确切诊断者寥寥，‘不敢’、不愿亲历课堂教学情景的人为数也不少。这些研究者擅长在书斋里‘坐而论道’，在书本上对教育教学诸多问题的分析‘鞭辟入里’，而对教育实践却缺少必要的感知与体察。”[2]在笔者看来，教学论研究者“不敢”亲历课堂教学情景的主要原因是“不会”研究课堂。
诚然，教学论研究者不能长期、持续地深入中小学做研究，制度导向是一个重要的方面。但教学论研究者自己不愿意“下去”也是一个非常重要的影响因素。毕竟在中小学实践中去做研究要比“宅在图书馆”里做研究辛苦得多。
二、为什么会出现“国外教学理论能诠释中国教学实践”的现象
国外的教学理论为什么能够成为诠释和指导中国教学实践的理论呢？这与我国教学论作为“舶来品”的历史渊源有关，但更重要的是我国缺乏能够指导自己教学实践的教学理论。
(一)教学论作为一个学科是“舶来品”
我国对教学理论进行专门的、系统的研究肇始于19世纪末20世纪初国外教学理论的输入。作为“西学东渐”的一个主要组成部分的教育教学理论的学习与介绍成为这一时期教育教学研究者的主要活动。首先是19世纪末20世纪初我国留学生从日本带回了赫尔巴特的“教学理论”，为我国教育学的发展注入了新鲜的血液。其次是五四运动前后我国的一批留美学生，如陶行知、蒋梦麟等从美国带回了杜威的“教学理论”。杜威的实用主义教学理论、克伯屈的设计教学法、道尔顿制教学法、文纳特卡制教学法一度兴盛，甚至达到狂热的程度。再次是新中国成立以后，由于意识形态的影响，前苏联的凯洛夫“教育学”独占我国教育学课程的鳌头，被奉为社会主义教育学的“经典”，最终演化成唯一正确的“马克思主义教育学”，其教学理论体系便成为我国教学理论的一种固定模式。改革开放以来，我国进入了一个持续不断的教育教学改革过程之中。每一次改革都有令人耳目一新的理念和方法，有令人神往的目标，尤其是许多来自别国的、引领世界教育发展潮流的理论和方法，不断更新着我们的观念，改变着我们的教育教学行为。仅10年时间，被引入的国外各种教学论流派就达十种之多。“凡是西方有的各种思潮和思想，无论历史的和现在的，基本上都可以在我国的教育理论话语中找到，早期的如人本主义、要素主义、存在主义、实用主义等，晚近的如后现代主义、建构主义、现象学、解释学、校本研究等。”[3]“出现了国外各种教学理论在我国都可争一席之地的‘集会’局面，国外各种教学理论流派在我国均有市场，且有解决我国具体教学问题的可能性，这种‘繁荣’局面的背后恰恰表明我国教学论的薄弱和整体的贫穷。在什么教学理论都有解决我国教学问题的可能性的时候，实质上也正是什么教学理论不可能管用的时候。”[4]
教学论作为“舶来品”的历史渊源，使得我国相当一部分教学论研究者在一定程度上毫无反思和批判地接受国外的教学理念或理论框架，而这实际上给西方对我国教学论研究者的“理论示范”注入了某种合法性意义。反过来说，也正是在这种示范下，我国教学论研究者将毫无批判地向国外舶取经验和引进理论的做法视为合理的甚或正当的。[5]事实上，萨德勒早就提醒我们：“不能随意地漫步在世界教育之林，像小孩逛花园一样，从一堆灌木丛中摘一朵花，再从另一堆中采一些叶子，然后指望将这些采集的东西移植到家里的土壤中便会拥有一棵具有生命的植物。”[6]这种“随意采集”的后果，不仅使得我们成为国外“文化霸权”的被支配者，更紧要的是，它还使得我国教学论在具体研究的过程中完全丢失了中国现实，进而使得我国教学论在国际向度上的学术自主性化为泡影。
(二)中国缺乏能够诠释自己教学实践的教学理论
从赞科夫、布鲁纳、巴班斯基、维果茨基、苏霍姆林斯基、皮亚杰、布卢姆、科尔伯格、加涅、奥苏贝尔，到目前十分流行的加德纳的多元智能理论、建构主义和后现代主义等等，这些耳熟能详的人物和理论，伴随着我国教育教学理论研究和改革的整个过程。事实上，许多教学论研究者都不同程度地意识到“一个社会中教育家所关注的问题，建构的理论以及采用的方法都会受到他所处的社会的文化力量的影响。西方学者的教育理念与方法是西方文化的产物，是与西方社会文化和价值体系具有同构性的”[7]。当对这一研究范式进行跨文化推论时，文化作为一种干涉变量，会大大降低推论的效度。但由于种种原因，我国教学论研究者没有深入我国的教学实践生成本土的教学理论，而作为教学论研究者又有进行教学理论研究和指导教学实践的职业责任，所以只能用国外的教学理论来诠释中国的教学实践。但我们必须清醒地认识到，“‘有意义的’教育思想的产生绝非信手拈来之举，而是必须建立在对实践需求的深刻洞察、历史脉络的准确把握及理论论证的充分展开的基础之上，而且是思想提出者本人也准备身体力行的。随意提出一些不面向实践、完全不考虑实践可能性的所谓‘教育思想’，这不是哗众取宠，便是自作多情，都是对实践的一种不负责任的行为”。[8]历史上一些具有强大的生命力教学理论，就在于它是为现实服务的理论。夸美纽斯历时10年完成的《大教学论》，虽然注重用“先验的”、“从事物本身的不变的性质”去推论教育教学事实，[9]但其落脚点主要在于“教学艺术”上。并且其著作中包含了为数不少的教育经验的总结，使教学方法更加条理化，对整个世界的教育教学实践都产生了重大的影响。因此，要想不成为国外教学理论的附庸，摆脱国外教学理论的束缚，不能希冀对方的“友善”，而只能通过自己的实力去争取。只有不同于他者研究的研究，有支持研究的优秀实践，才有可能平等对话和交流。走到中小学实践中去做教学论研究是摆脱束缚、提升势力、建立自信、展开平等对话与交流的第一步。
三、教学论研究者怎样才能“走下去”
(一)改革高校教学论研究者的培养方式和成长路径
我国高校教学论专业研究者的培养和成长路径对教学论研究者的研究路向和关注焦点有着非常重要的影响。这种影响不仅表现在研究方式层面，而且已经渗透到观念和思维层面。第一，传统的教学论研究者已经形成自己一套便捷而有效的研究方法及研究成果的表述方式，这种研究方式因省事、省时、省力且容易出成果而为大部分受过“专业”训练的研究者所掌握；第二，传统的教学论所关注的焦点和研究范式，经过教学论研究者的导师长期的宣讲、反复的强调和身体力行的示范，使得这种研究指向和研究范式已经沉淀，进而形成“定势”，最终内化于研究者的日常研究行为之中；第三，传统的教学论研究范式被大多数教学论研究者所推崇。传统的教学论研究是一种理论指向的研究，研究成果表达的是研究者基于理论的一种“美好愿望”，一般不直接指向实践，当然也不需要接受实践的验证，这种研究要承担的风险和遭到的质疑往往要小于“实践指向”的研究。因此，它得到了许多教学论研究者的拥护和坚守。要想改变教学论研究者的研究路向和关注焦点，首先必须改革教学论研究者的培养方式和成长路径。第一，高校应将深入中小学实践观察、学习和研究作为教学论专业的一门必修课开设，并且要在其参与实践过程中注重研究方法的训练。第二，教学论专业的导师要通过反复的强调和身体力行的示范将实践指向的教学论研究沉淀在教学论学习者的观念和思维深处。如果教学论专业的导师自己不深入中小学实践做研究，只是一味地强调深入中小学实践做研究对学习者个人的成长和对教学论学科的发展的价值和意义，那么这种强调越是频繁就越会显得苍白，甚至会遭到质疑。教学论专业的导师是影响教学论学习者研究路径和关注焦点的“关键人群”。第三，高校应将教学论学习者学位论文的选题规定为必须要基于中小学教学实践中存在的现实问题进行研究。总之，如果高校教学论研究者的培养方式和成长路径发生了变化，其培养的研究者的研究路径和关注焦点也必然会发生变化。
(二)改革教学论研究成果的评价方式
当教学论研究者为自己的研究成果纷纷付梓而欣喜和自豪之余，也逐渐意识到教学理论成果“数量繁荣”背后掩盖着教学理论的“质量危机”、“实践困境”和整个教学论学科的合法性危机。造成教学论领域这种奇特的现象的原因除了传统的教学论研究指向和研究范式的影响之外，还有一个非常重要的因素就是教学论研究成果评价方式的导向作用。这里的评价导向包括两个方面：一是对教学论研究成果的评价。现行的教学论成果评价体系主要关注论著的数量，而不是对学校提供帮助的情况，因此，教学论研究者为了提高论著的产出效率不得不选择走书斋文献研究之路。而且，“我国教育界的课题审批、成果评价、权威期刊的论文发表都更青睐于宏大的研究”。[10]“现行教学论的学术成果评价制度没有为优秀的研究成果的产生提供必要的政策保障，在某种程度上可以说是制度阻碍了优秀成果的生成。要改变教学论研究的功利化倾向，首先必须变革现行的学术成果评价制度，为优秀成果的生成提供相应的制度支持，而不是对教学论研究者进行放弃物质享受追求学术理想等等的政治化说服。因为教学论研究者首先是一个体制内的人，也需要生存、生活的物质保障。”[11]因此，我们应该积极探索教学论实践成果的评价方式，提高实践成果在教学论研究者职称晋升和成果评奖中的比重。二是对教育教学专业期刊的评价。我国许多教育教学专业期刊评价研究成果的主要标准还是理论性的强弱，对于研究方法和研究成果的实践价值关注不够。这与我国的学术传统有一定关系，但主要还是现行关于教育教学专业期刊的评价体制的影响。因此，只有对教学论研究成果的评价方式和教育教学专业期刊的评价方式同时进行相应的改革，教学论研究成果的评价方式变革才能真正落到实处，否则，教学论的研究永远会陷入泡沫理论的虚假繁荣的研究怪圈而不能自拔。
(三)加强教学论研究者实践研究能力的培养
从上述的研究中我们可以发现，教学论研究者“走不下去”的一个非常主要的原因就是“走下去”不会做研究。关键是他们在专业学习的过程中没有人教给他们怎样深入中小学做研究的方法，或者说对怎样深入中小学做研究的方法重视不够，关注不多。许多学校虽然也为教学论学习者开设了方法类的课程，但理论层面的讲述偏多，操作和应用层面的指导缺乏。然而，教学实践毕竟是流淌的，与书本上所假设的“符号化了的教学实践”有非常大的区别。这些“学艺不精”的教学论学习者面对纷繁复杂的教学实践显得力不从心，以至于怀疑自己教学论学习成效和教学论学科本身的合法性。这种情形不是表现在个别教学论学习者的身上，而是教学论领域普遍存在的现象。鉴于此，我们有必要进一步加强教学论研究者实践研究能力的培养。这一点我国不仅有深刻的教训，而且也有先进的经验。欧美一些国家以及我国的港台地区在课程与教学论研究者的培养过程中非常重视研究方法的训练，研究方法在整个研究者学习过程中占有很大比重。因此，国内未来教学论研究者的培养一定要委派具有丰富研究经验的教师或教师团队，对教学论研究者进行系统的方法训练，不仅让教学论研究者了解各种研究方法的理论渊源和适用范围，还应创造条件让他们不断在“研究现场”中练习和体验研究方法，从而为工作后能够下到中小学去做研究和会做研究打下坚实的方法和方法论基础。
①“走下去”指的是深入中小学实践。