义务教育阶段择校合理性初探，本文主要内容关键词为：合理性论文,义务教育阶段论文,择校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G445 ［文献标识码］A ［文章编号］1002-4808(2007)10-0037-04
20世纪90年代，我国自发的择校行为愈演愈烈，择校出现了普遍化、平民化、低龄化等新特征。我国义务教育阶段的择校现象并非是选择合适的教育，究其实质是家长凭借社会、经济地位为子女选择优质教育资源的竞争行为。择校热的不断升温使我国的义务教育发展面临极大的挑战。在我国义务教育资源分配不均衡将长期存在的局面下，如何权衡教育资源均衡配置与公众对优质教育资源的渴求？如何保障利益分配的最大公正？本文将做出初步探讨。
一 择校屡禁不止的原因探究
政府政策明确禁止择校，并一直将择校和乱收费捆绑起来进行治理：不准公办小学和初中招收择校生，严禁把捐资助学与录取学生挂钩。 2000年教育部提出了明确的治理目标：“扩大四个直辖市和省会城市解决择校生问题的成果，争取两、三年内实现全国各省、直辖市义务教育阶段公办学校完全停止招收择校生的目标，依法实行就近入学。”[1]而在实践中，“治理成果”不容乐观：据《中国教育报》记者2001年上半年所作的调查分析，择校生现象并没有得到遏制，反而有愈演愈烈之势，择校费一路上扬而家长乐此不疲。[2]择校何以“禁而不止”？
（一）差异导致选择——择校问题背后隐藏着两大“不公正”
1 义务教育阶段教育资源的配置不均衡
重点校制度、教育经费拨款制度、学校人事管理制度等一系列“锦上添花”的教育政策使得我国义务教育资源配置已然不均衡。1949年以后，计划经济体制下的中国用有限的教育资源重点办好若干所中小学，培养社会精英。1953年，政务院发布了《关于整顿和改进小学教育的指示》，要求“今后应首先着重办好城市小学、工矿区小学、乡村完全小学和中心小学”。同年教育部又确定了全国重点中学194所，约占当时全国中学数的4.4%。教育部于1978年颁布《关于办好一批重点中小学试行方案》，要求在大中城市的市和区县两级举办重点学校，择优录取新生，并对重点校的教育经费、师资条件等大力支持。由此形成了国家级、部委级、省市级、地市级、县区级的重点学校系列。相比之下，大部分城市还有20%-30%的薄弱学校，至于偏远农村的学校，有的可能连基本的办学条件都达不到。[3]由此可见，义务教育资源配置严重不均衡，根本无法保证每个学生就近接受优质教育。
2 家长享有社会资源的差异性，择校能力的差异性
社会分层理论认为从事不同职业的人，在收入、声望、教育、权力等方面存在着显著差异。由于学生家长职业分工的不同，自然形成强势人群与弱势人群。强势群体势必近水楼台先得月，利用自己所占有的社会资本优势为子女择校，抢占优质教育资源。而弱势群体希望通过接受优质教育以改变孩子的命运，也热衷于择校。
（二）教育资源配置中的竞争性与选择性加剧差异
根据经济学的理性人假设，学校与学生都试图在教育资源的争夺中实现自身利益最大化。学校希望凭借出类拔萃的生源优势，最大限度地赢得良好的社会声誉，吸引滚滚财源，形成品牌效益，良性循环。学生认为优质的教育资源无疑为其提供广阔的竞争平台，使之如虎添翼。在双方互惠互利的选择中，势必展开激烈的竞争。优胜劣汰，竞争不可能消除差异，反而可能扩大差异。
（三）教育的人力资本功能凸显与公众教育需求高涨是激发择校的内在动力
教育在理论和实践上都具有调节收入分配，促进社会分层的功能。长久以来通过教育消费购买教育产品——学历，从而累积择业的资本成为不褪色的真理。受教育程度、接受教育的质量代表着一个人的人力资本，而人力资本的大小与职位高低、收入多少基本成正比。在20世纪90年代，我国实际上正是在运用教育分流作为各类职业选拔的工具。职业与受教育程度的关系不可置疑：如果希望从事较为满意的职业，就必须争取接受优质的较高程度的教育。
因此，家长为孩子谋取优质教育资源蔚然成风并不难理解：择校归根结底是在选择优势职业与优质社会资源。学生可能在普通学校中得不到所期望的高质量、个性化的教育，导致在日后的择业竞争中处于劣势。于是择校成为追求优质教育资源的直接途径。家长深信：在“知本社会”中，今天占有多少教育资源，就意味着明天享有多少社会资源。诚如《学会生存》所言：“家长们一般希望他们的子女得到比他们自己更高程度的教育。即使教育所开辟的广阔前景实际上是虚幻的，人们仍是把教育视为促进社会变动的基本手段。”[4]
（四）公众选择能力增强
学生及家长逐渐认识到孩子不仅有接受教育的权利，还应有选择接受何种教育的权利。同时，由择校群体的平民化可以窥见居民收入的普遍提高增强了家长的择校能力，大中城市越来越多的家庭具有支付择校费的能力，这使择校成为可能。
综上，择校存在深厚的社会历史文化土壤，其症结在于优质教育资源供不应求：优质教育需求旺盛与优质教育资源短缺之间的激烈矛盾必然存在。择校的禁而不止充分证实了简单化否定无济于事，必须深入思考择校存在的合理性。
二 择校存在合理性的理论支撑——差异平等
“差异平等”是从当代美国著名的新自由主义政治哲学家罗尔斯提出的正义原则之一：差别原则①引申而来。罗尔斯期望达到事实上的平等，并提出以“不平等”的手段实现事实的平等，即对先天不利者和有利者使用不同的尺度。换言之，原子平等观并非教育公平的价值追求，教育资源的分配应根据各自的具体情况而有差别地分配，力求使每个教育对象的潜力得以最大限度的挖掘，个性得以最佳的发展，实现实质的公平。由此本文认为，有条件的规范的择校其合理性在于打破了同质的原子平等观，站在了尊重差异的高度，在一定程度上有利于扩大教育公平。
（一）就近入学制造不公平
就近入学是以特定的某一学校为中心，以一定地理范围为标准划分学区，适龄儿童不得跨学区就读，学校也无权选择学生。这种行政命令试图实现原子的平等观，但连最起码的形式公平也难以保障。
在我国义务教育资源配置地区差异、校际差异显著的状况下，就近入学强迫学生无条件接受学区内质量悬殊的教育，显然不公平。就近入学以“户口”为依据，难避“胡同定终身”、“人生而不平等”之嫌；而采取电脑派位的方式，抓阄式的随机分配教育机会，只能导致平均主义，助长学生侥幸懈怠的心理，无法保证教育机会均等。此外，让基础较好、学习能力强的学生随机进入基础薄弱校学习是对其利益的漠视，存在反向歧视的嫌疑。即便在教育资源均衡配置的情况下，就近入学使学生随机分配进入同等水平的学校学习，看似公平，事实并非如此。教育资源均衡配置是学校综合教育质量大致相当，绝不代表着平均、同质、千校一面；同时学生的教育需求以及学习特性仍存差异。可见，就近入学是在学校、学生双重差异存在的前提下，本着平均、同质、原子的平等观分配就学，但机械划一、标准化的同质性教育不能适应个人发展的独特性和综合性。就近入学无视学生的个体差异、无视教育需求的多样性，剥夺学生选择受合适教育的权利，其实质是用无差别的方法对待差异。无差别的平等是真正意义上的不平等。
（二）择校超越平均主义，追求差异平等
毋庸置疑，目前建立在资源不均衡的基础上择校是不可取的。但在教育资源均衡配置的前提下，择校就有其合理性。它打破平均主义，表达了人们追求差异平等的愿望。教育资源均衡配置是动态的发展过程，首先是指无论地区、城乡、学区，都要保证提供国家规定的底线标准的基本办学条件，以满足适龄儿童的受教育权。其次是指消除校际办学质量的优劣之分。这一过程绝不是通过削高就低、劫富济贫等方式实现普遍平庸、平均分配，而是要循序渐进地扩大优质教育资源，大力改造基础薄弱校，从而形成均衡而普遍高质量的教育资源布局。因此，伴随着教育资源的均衡配置，以践踏教育公平作为禁止择校的理由显然不充足。教育公平正视个体的差异性，放弃对教育同质性的追求。在某些教育水平发达的城市，人人都受教育已成为现实，人人都受适合的教育成为更高追求。这一追求既然是个人完善发展的必然要求，也是教育多样性即尊重、适应差异性的规律指向，那么以差异平等为理念的择校就并非站在了教育公平的对立面上。相反，择校尊重差异，试图以“差别对待”的方式实现实质的公平，是对更深层次公平的追求。
本文认为必须重新认识教育机会均等的含义。“教育机会均等”意味着“人人有权接受教育”以及“人人接受高质量教育”的双重含义，即“量”和“质”的和谐统一。实现“质”的机会均等就要正视差异，坚持差异的平等观，即：肯定每一个人都有其自身独特的价值和实现这种自我价值的权利，教育应该适应人们的差异，尊重人们给予不同社会条件的多样化选择。教育者的先天禀赋或缺陷及其需求是资源分配时必须考虑的前提。不同主体具有不同需求，是理论研究和政策制定时必须正视的一个现实。[5]差异平等观要求教育政策应更注重教育中参与机会的均等、能力本位原则、教育制度的可选择性和教育评价标准的多样化；要求教育政策要正视区域之间、校际之间、人群之间竞争与选择能力的不同，并力求满足多层次、多样化的教育需求。[6]
因此，义务教育强制入学旨在满足基本的“量”的教育机会均等，择校的存在正是在承认人的差异性的前提下，坚持差别原则赋予受教育者更大的选择权力，依据学业考试成绩，将天赋不同的学生送入不同的学校接受合适的教育。真正实现以能力本位为原则，使之享受的教育与自身的学习能力、学习需要“相称”。这无疑是对个人权利的尊重，给予不同的人以区分。对人实施差别教育更是教育机会平等和教育公平的体现。择校恰是对就近入学不足的弥补，使教育资源能够较为灵活的配置，最终实现教育机会“质”的均等。以人为本的教育恰恰要求尊重差异，因材施教，使学生的所求或所得与其素质、才能相应。根据个人的能力和努力来享受不同的受教育权利，才是真正的公平。
三 解决义务教育阶段择校问题的对策
（一）政府职能的充分发挥——均衡资源配置、扶持弱势群体
不可否认，我国的义务教育还没有实现形式公平、量的完全公平，但并不能因为形式公平而否定对差别平等、质的平等的追求。
政府应用制度的方法弥合差距。根据罗尔斯的差别原则，我们可以这样理解：在分配教育资源时对弱势地区、弱势学校和弱势人群一方倾斜，实行对弱势群体的“优先扶持”并保障其具备国家教育政策和法律所规定的基本标准的办学条件和乡首府的基本标准的充分教育。[6]因此，政府应遵循补偿原则，在允许选择、满足多样化教育需求的同时，通过政策倾斜、政策指导等方式，设法保障不具备择校能力的弱势人群的受教育权及选择权。要用对待强势和弱势的不平等的手段达到真正的教育公平的目的。立足于弥补差异，为择校创造前提条件。政府充分发挥其职能要着力于三点：改造基础薄弱校，鼓励创办特色学校，以及坚持能力本位原则，帮助弱势群体择校。
（二）在资源均衡配置的前提下，正视差异与选择，建立行之有效的择校制度
无疑，目前极不规范无条件的择校造成了一系列的弊端。但是禁止择校将导致更大的不公平：家长、学校、教育主管部门结成利益同盟——家长花钱买教育，学校、教育部门收钱卖教育，各取所需，且迫于压力暗中操作，形成地下择校交易市场。从现实来看禁止择校只是一纸空文，对于解决问题于事无补。因而伴随着资源配置的逐渐均衡，逐步肃清不规范择校，使择校逐渐制度化、法制化、正规化才是明智之举。
首先，应建立择校招生的门槛准入机制。小学升初中的统一考试成绩作为择校的一个依据，辅之学校自行举办的入学考核，包括面试、口试、成长记录袋、特长展示等多种方式侧重考核其综合能力；其次，还需明确规定择校费的收费标准及使用，在此基础上建立适当的择校程序。本文建议，择校的程序应遵循以下的路径：毕业生参加统考——就近入学——分配不理想的学生进行择校——在全市范围内，打破学区限制，参加各学校自行组织的择校入学考核——对学生择校资格的审查——确定择校生名单——学生到指定部门交费——学生获得学籍，入校学习；此外，需要建立强有力的监督体制，形成有效的学生救济途径。
择校作为教育领域久治不愈的“顽症”，具有必然性。教育政策的制定和实行应当以实现社会正义为首要价值。实践证明，隐藏在择校问题背后的教育供求矛盾仅仅通过就近入学难以奏效，建立在教育资源均衡配置前提下的择校是调和矛盾的必由之路。择校问题的政策取向应当是规范而不是“终结”。
［收稿日期］2007-06-15
注释：
①差别原则是指对社会和经济不平等的安排，应能使这种不平等既符合地位最不利的人的最大利益，又按照公平的机会均等的条件，使之向所有人开放的地位和职务联系在一起。参见：约翰·罗尔斯：《正义论》，何怀宏、廖申白译，中国社会科学院出版社1998版，第61-62、83-84页.