国外教师教学专长及发展理论述评，本文主要内容关键词为：述评论文,专长论文,国外论文,理论论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
随着世界各国对教师选拔与在职培训重要性的认识不断深入，认识和理解教师教学专长、提高教师职业化水平已成为教师教育领域的重要研究课题，受到了各国政府和教育专家的高度重视。20世纪60年代，国际劳工组织与联合国教科文组织正式将教师列为一个专业化的职业。欧美各国在教师的职业发展方面做了大量的研究工作，各国心理与教育专家对教师职业专长的发展进行了大量的研究，其中，教学专长是教师职业专长研究的核心问题。研究者从不同的角度对教学专长的发展与培养提出了各种理论，开展了大量的定性与定量研究，为教师教学专长的发展与培训奠定了理论与实证基础。
综合国外关于教师教学专长发展的理论，主要可以归结为两类：一类是关于教学专长构成的理论，主要的代表性理论是R.J.Sternberg提出的专家型教师教学专长的原型观；另一类是从教学专长发展的角度，对教学专长发展的阶段进行研究和划分，这类理论主要有Fuller和Brown提出的教学专长发展的三阶段理论、D.C.Berliner的教学专长发展的五阶段理论、Shuell关于教师经验与认知技能发展的三阶段理论和C.Day提出的教师教学专长发展与终生教育的观点。本文主要介绍上述教师教学专长发展理论，并对这些理论对教师教育的意义进行评述。
一、专家型教师教学专长的构成
专家型教师教学专长的构成是教学专长研究的重要内容。这方面的研究主要集中在知识结构、经验积累和认知技能等方面，其中具有代表性的理论是美国心理学家Sternberg(1997)提出的专家型教师教学专长的原型观。Sternberg综合了教学专长的各方面研究，对教学专长进行了定义。他认为，新手与专家教师的主要区别表现为他们在知识、效率和洞察力等方面的差异，知识和经验在专家型教师教学专长发展的过程中起着非常重要的作用。
1、知识 Sternberg认为，教师的知识应包括内容知识（即学科知识或本体性知识）、教学法知识（即条件性知识）以及实践性知识（包括外显的和内隐的）。专家型教师不仅应具备丰富的本体性知识、条件性知识和实践性知识，而且还应具备丰富的关于社会政治和文化背景的社会知识，以及通过内隐学习过程获得的经验性知识，并能够将上述各种知识广泛、充分地整合在一起，运用到教学实践中去。
2、效率 包括教师教学技能的认知自动化、执行监控（包括计划、监控和评价）以及认知资源的再投入。专家型教师与教学有关的认知技能自动化过程是以其丰富的知识和经验为基础的。丰富的知识和经验使专家型教师处理问题时具有如下特点：1)在相同的时间里，比新手教师处理更多的信息；2)处理相同的信息量，较新手教师付出较少的意识努力。
由于专家型教师具有在知识、经验和元认知水平等方面的优势，因而，他们在教学领域解决问题时具有较高的效率，并能够对教学行为进行有效的计划、监控和调整。
3、洞察力 洞察力是指对问题深入透彻的分析能力和创造性地解决问题的能力。专家型教师在解决问题时，对问题的分析通常更为清晰和透彻，解决问题的方法也具有独创性、新颖性和恰当性。
Sternberg(1997)认为，洞察力与个体认知过程的选择性编码、选择性联合和选择性比较是密切联系的。通过选择性编码可以区分与问题解决有关或无关的信息，它直接关系到解决问题的前提条件；选择性联合是发现与问题有关的信息之间的联系，是洞察问题的关键和寻找解决问题方法的必要的信息加工过程；选择性比较是调用长时记忆中与问题解决有关的信息，并用于解决当前的问题。
Sternberg认为，专家型教师应该具备上述几方面的特征，同时也认为，专家型教师是一个多样性的群体，在这个群体中不一定有一个统一的用于评价专家型教师的标准或规范。专家型教师这个群体可以看作是一个类目的原型，专家型教师的特征与原型的核心特征具有相似性，而不一定必须符合统一的标准。也就是说，专家型教师群体的特征变化具有多样性，在某种意义上说，可能具有个性化的特点。Sternberg的专家型教师的原型观为理解教师教学专长的含义、界定专家型教师教学专长应包含的方面、认识专家型教师教学专长发展的特点，提供了新的研究思路。
二、教师教学专长的基本特点
Glaser(1985)和 Berliner(1994)综合了教师教学专长的理论与实证性研究，将专家型教师教学专长的特点归纳为如下9个方面：
1)其教学专长是经过长期教学实践而获得的，获得的专长是不断发展的。
2)与其它职业专长的发展一样，其教学专长的发展也是非线性的，在不同的发展阶段，教学专长的发展速度也有所不同。
3)与新手比较，专家型教师的知识和经验更具有实践性和实用性。
4)专家型教师与新手在对问题的表征上有本质区别，专家对问题的表征更深入，更接近本质。
5)专家型教师对熟悉的教学情境的观察与判断比新手要快，具有直觉性的特点。
6)专家型教师在解决问题时更具有灵活性，他们是机遇的策划者，能够迅速地转变看问题的角度，而新手在观察和处理问题时具有刻板性。
7)专家型教师在从事教学活动时，需要对学生的个体情况（能力、知识背景、个性等）有充分的了解，以便因材施教。
8)专家型教师在教学活动方面的认知技能达到了自动化的水平，因此，他们在处理教学情境中的问题时，能够将更多的认知资源分配到其它的重要任务上。
9)在教学活动的过程中，专家型教师逐渐形成了完善的自我监控和调节机制，因此，能够对遇到的问题进行灵活、合理、有效地处理。
三、关于教师教学专长发展阶段的理论
1、Fuller和Brown提出的教师教学专长发展三阶段理论
20世纪70年代，Fuller和Brown (1978)根据教师在不同的发展阶段所关注对象的不同，将教师教学专长的发展划分为三个阶段：
第一阶段——关注生存阶段：该阶段的教师主要是师范生和新手教师。在此阶段，教师对自己生存和工作的适应性予以特别的关注，把大量的时间用于教学之外的事务（如处理人际关系、家庭关系等），教学专长的发展还十分有限。
第二阶段——关注情境阶段：在此阶段，教师开始将他们的注意力转向学生的学习成绩，对自己的课堂教学内容和教学效果也给予特别的关注，教师的教学专长有所发展和提高。
第三阶段——关注学生阶段：在此阶段，教师开始注意学生的个体差异以及如何在教学活动中根据这种差异因材施教。此阶段，教师教学专长得到了充分的发展。
Fuller和Brown的理论在很大程度上是从经验的角度，对教师教学专长发展阶段的大致划分，对于不同发展阶段教学专长发展的具体方面和特点并未做详细的论述。尽管如此，他们的理论为后来教师教学专长发展的研究提供了新的思路。
2、D.C.Berliner的教师教学专长发展五阶段理论
美国亚利桑那州立大学的Berliner(1988)在对教师教学专长发展的研究中，受人工智能(AI)研究领域中“专家系统”的思路的启发，在Dreyfus(1980)职业专长发展五阶段理论的基础上，提出了教师教学专长发展的五阶段理论。Berliner认为，教师教学专长的发展可以划分为新手(Novice)教师、熟练新手(Advanced Beginer)教师、胜任(Competent)型教师、业务精干(Proficient)型教师和专家(Expert)型教师五个阶段。所有教师都是从新手阶段起步的。随着知识和经验的积累，大约经过2～3年，新手教师逐渐发展成为熟练新手教师，其中大部分熟练新手教师经过教学实践和职业培训，经过3～4年成为胜任型教师，这是教师教学专长发展的基本目标。此后，大约需要5年左右知识和经验的积累，有相当部分的教师成为业务精干型教师，其中部分业务精干型教师在以后的职业发展中成为专家型教师。Berliner还在大量的定性与定量研究基础上，对教师教学专长不同发展阶段的特征进行了详细论述。
1)新手教师的特征 新手教师是经过系统的师范教育与学习，刚刚从事教学工作的教师。新手教师教学专长的特征主要表现在三个方面：1)新手教师是理性化的，在分析和思考的基础上处理问题；2)新手教师处理问题缺乏灵活性；3)新手教师处理问题时，刻板地依赖特定的原则、规范和计划。在这个阶段，他们需要了解与教学有关的一些实际情况和具体的教学情境，对于他们来说，经验积累比学习书本知识更为重要。
2)熟练新手教师的特征 熟练新手教师的特征主要表现在以下四个方面：1)实践经验与书本知识逐渐整合，并逐步掌握了教学过程中的内在联系；2)教学方法和策略方面的知识与经验有所提高，处理问题表现出一定的灵活性；3)经验对教学行为的指导作用提高，但还不能够很好地区分教学情境中的重要信息和无关信息；4)对自己的教学行为还缺乏一定的责任感。
3)胜任型教师的特征 胜任型教师具有以下四个特征：1)他们的教学行为有明确的目的性；2)能够区分出教学情境中的重要信息，并选择有效的方法或手段达到教学目标；3)他们对自己的行为结果表现出更多的责任心，对于成功和失败表现出强烈的情绪情感反应；4)胜任阶段教师的教学行为还没有达到快捷性、流畅性、灵活性的程度。
4)业务精干型教师的特征 该阶段教师的最突出特征表现在以下三个方面：1)具有较强的直觉判断能力。由于在长期的教学实践中积累了丰富的经验，他们对教学中出现的与以往教学情境类似的情况能直觉地观察与判断，并做出相应的反应；2)教学技能方面接近了认知自动化的水平。在教学活动中，业务精干型教师无需太多的意识努力便能对教学情境做出准确地判断和有效地处理，尽管如此，仍未达到完全的认知自动化水平；3)业务精干型教师的教学行为已经达到了快捷、流畅和灵活的程度，这是他们在教学实践中积累了丰富知识和经验的结果。
5)专家型教师的特征 从新手教师到胜任型教师阶段，教师处理问题都是理性化的，业务精干型教师是直觉型的，而专家型教师处理问题则是非理性的。专家型教师对教学情境的观察与判断是直觉性的，不需要进行仔细的分析和思考，凭借他们的经验便能准确地发现问题，并采取适当的解决方法。他们对教学情境中的问题的解决不仅达到了快捷性、流畅性和灵活性的程度，而且己经达到了完全自动化的水平，在没有意外情况发生的情况下，不需要有意识的努力就可以处理遇到的各种教学问题。在一般情况下，他们很少表现出反省思维，一旦问题的结果与预期不一致，他们才会对问题进行反思和分析。在教学专长发展的过程中，只有业务精干型教师中的一部分发展成为专家型教师。
Berliner的教师教学专长发展的五阶段理论，对教师职业专长发展的阶段及各阶段的特点进行了详细的论述，对教师教育有重要的理论与实践价值。该理论对教师的资格认证问题、新手教师的职业培训形式和内容、培训的标准与规范、如何使教师的知识与实践经验更好地整合、如何培养更多的专家型教师等，有重要的指导意义和参考价值。
3、Shuell的教学专长发展三阶段理论
Shuell(1990)从知识、经验和技能获得的角度，将教师教学专长的发展划分为三个阶段。这三个阶段分别是：
第一阶段——新手阶段：该阶段教师主要是熟悉所从事的学科的教学活动，在教学过程中可能会经常犯一些小的错误，缺乏实际教学经验。该阶段也就是Berliner理论中的新手阶段。
第二阶段——中间阶段：此阶段是教师学习的知识、教学经验和技能不断巩固和认知自动化过程发展的阶段，主要表现为知识、经验与技能的不断整合，教师的教学效率有所提高。该阶段相当于Berliner提出的熟练新手和胜任型教师阶段。
第三阶段——高水平阶段：教师个体的职业专长得到了充分的发展，积累了丰富的知识和经验，认知自动化过程得到了充分的发展。该阶段相当于Berliner提出的业务精干型教师和专家型教师阶段。
Shuell的理论从认知技能的获得与发展的角度，对教师教学专长的发展阶段进行了划分，其划分更多地受认知心理学关于认知技能发展阶段理论的影响，强调与教师教学行为有关的认知技能的发展，从认知的角度对技能形成与发展的过程进行了论述，对理解教学技能的形成和发展有很大的帮助。
4、教师教学专长的发展与终生教育
面临科技的发展和知识的不断更新，教师的继续教育问题成为世界各国普遍关注的问题。教师的继续教育对促进和提高教师的教学专长、提高教师素质和教学质量是至关重要的。由于世界各国教育界普遍面临着这样一个重要的课题，教育专家提出了在职培训与教育(INSET)的教师教育形式，即在不影响教师正常教学的情况下，对教师进行教学专长（包括学科知识、教学法知识以及实践经验交流等)培训。英国教育专家C.Day(2000)认为，在对教师进行在职培训和设计培训课程时，应该考虑到如下五个方面：
1)教师培训计划和培训内容应与课堂教学紧密地联系在一起，其主要目的是为了培训教师如何理解课堂教学，提高教师的课堂教学知识、方法和技能，并应用到实际教学情境中。
2)及时反馈培训效果，指导教师将学习方法和技能迁移到实际教学情境中。
3)培训计划必须将教师作为终生的学习者，学校和政府要为教师的继续教育与终生学习提供良好的环境和条件。
4)教师的在职培训和终生教育必须与高等院校建立联系，充分利用高等院校的教育资源，以便提高教师的教学专长和教学水准（如开设中小学教师的在职研究生课程班）。在这方面，政府的指导作用是非常必要的。
5)设定长期的培训目标，建立长期的教师培训机构，并且提供培训所需要的资源和培训条件。