北京义务教育阶段中学数学学科学生学业标准的研制与实践，本文主要内容关键词为：北京论文,学业论文,义务教育阶段论文,学科论文,数学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中学数学学科学生学业标准应在新课程理念的指导下，基于课程标准，更具体、明确地描述学生的数学学习行为、学习结果及所达到的学业成就水平.学业标准既能够指导教师在教学过程中科学、精确地落实课程标准，改善、提高教师教学评价水平，也可以指导学生在学习过程中科学地达到标准与评价自我，充分发挥评价的诊断、反馈功能.数学学业标准的研制是对数学课程标准的细化，应该力求化“抽象”为“具体”，增强评价学生在数学学习过程和学习结果方面的可操作性和可评价性. 一、学业标准研究已有的经验 基于标准的教育改革运动的开展，促进了教育工作者对学生学业标准不断的研究与细化，促进了基于标准的测评体系的建立和不断完善.北京教育科学研究院学业标准研制课题组梳理了大量国内外关于中学生数学学科学业标准的研究成果，希冀开发与课程标准相配套的适合北京市学生的中学数学学生学业标准. （一）课程内容标准与评价体系研究 自20世纪80年代起，为适应社会发展和人才培养的需要，很多国家都不约而同地采取行动，颁布了中小学生数学课程标准，并对学生学习结束后的数学学习结果进行了规定.为监控教育的质量，基于标准的国家测评及国际大型项目测评也相继展开. 课程标准旨在为教师提供课程理解、课程内容、教学活动建议和评价建议，其主体一般是课程的内容标准，也包括评价的指标和建议.1989年，全美数学教师理事会（NCTM）公布了《美国学校数学课程与评价标准》，开启了“基于标准的教育改革运动”.2010年美国颁布的《州共同核心数学标准》[1]，由导言、数学实践标准与数学内容标准三部分组成，其中，数学实践标准包括K-12年级共同遵守的8项指标；数学内容标准分两块，高中统一按数学主题划分，K-8年级依年级划分，各年级的数学主题不尽相同，调数学教学应当把数学内容和数学实践有机结合起来.1989年，英国颁布了有史以来的第一个统一的国家数学课程标准——“英国5～16岁数学教学大纲”[2]，1999年，大纲进行了第三次修订，其主要内容由数学学习计划和数学学习达成目标两部分组成，其中，数学学习计划分为4个目标，数学学习达成目标分八个级别描述，学习计划和达成的目标既是教师制定教学计划的基础，也是评估学生进步的明确依据.《澳大利亚数学课程标准》[3]（维多利亚州）将数学学习领域划分为五个分支，纵向上按照从浅到深的学习要求分为六个等级标准，横向上通过“学习重点”概述学生在某一领域达到一定的等级标准所必须学习的主要内容，“学习重点”之后都附有“标准”，详细规定了学生所要掌握的知识和技能，为学生的学习进展情况提供了可测量的学习结果指标.除此之外，新西兰、日本、芬兰等国家的课程标准（纲要）也各具特点，均对数学课程的目的、内容体系、评价诸方面进行阐述，其总体设计重点依然在于学习内容和学生的学习经历.不少国家既有学科课程标准，也有学业评价标准体系. （二）基于标准的测评项目 基于标准的测评近年来越来越受到关注.国家层面比较典型的有NAEP和APP.NAEP是美国国家教育进展评估的简称，始于1969年，自2001年，NAEP每两年在全国范围内取样，对各州四年级和八年级的学生进行数学、阅读、科学和写作等学科的评估.NAEP2005数学评价框架分为数学内容和数学复杂度两个维度.[4]数学评估成绩等级分为：基础水平、精通水平、高级水平，每个等级都有具体的要求和详细的描述.NAEP是目前美国国内连续性的中小学生学业质量测量体系，其主要任务是向美国公众报告学生的学习状况.2007年英国教育与技术部提出了APP学生学业评价模式，[5]此模式以英国国家课程目标为基础，评价的对象是小学生和中学生，评价内容包括数学、阅读和写作.APP评价结果量表共分10个等级，中学阶段学生的数学水平主要处于Level 6～Level 10，每个水平分为高水平、合格水平和低水平三个等级，并且有详细的等级水平描述.APP评价的目的，主要为了方便教师跟踪和检测学生的数学学业水平，从而更好地制订和调整数学课堂教学目标. 有影响的国际学生测试与评估项目还有PISA，TIMSS等.PISA是学生学业跨国测试、成果比较项目，[6]评价的对象是15岁的学生.自2000年开始，每三年一次.PISA数学素养测试框架包括三个维度：测试内容，测试过程，问题情境.PISA从学生应达到的数学能力出发，设计了六个水平来测试学生数学的熟练程度，并详细阐述了四个测试内容领域学生所应达到的六个能力水平.PISA测试评价重点不在于检验学生是否很好地掌握了学校课程，而是主要评价学生是否准备好去应对未来生活的挑战，是否具有有效分析、推理与交流自己的思想观点及终身学习的能力.TIMSS是由“国际教育评估协会”主持的一项教育研究，[7]测试对象是7～8岁和13～14岁两个年龄段学生，测试科目是数学、科学，测试方式是测试卷、调查问卷.该研究从1995年开始，每4年测试一次.TIMSS2011年数学评价框架分为内容和认知两个维度.TIMSS在数学课程评价方面进行了一系列深入的研究，测试目的是比较学生学业成就，探索成绩差异背后的课堂教学的原因，为参与的国家和地区提供信息，从而改善数学和科学的教与学. （三）基础教育质量监测研究 研究者发现，[8]与其他国家的课程标准相比，我国课程标准的层次性、精细性、可操作性上还有明显不足，也没有配套的“执行标准”加以细化和支持.在国内，基于数学课程标准的中学生数学学科学业标准、学业评价、学业质量监控的研究，还处于起步阶段. 2007年，教育部基础教育质量监测中心，[9]围绕教育质量监测做了大量探索基于科学、严格的程序，研制出了八年级数学的监测指标体系，并通过多次预试和技术检验，开发了一整套适合我国国情的、能全面测查和评估学生学习质量和发展状况的监测工具，为开展基础教育质量监测提供了重要的方法手段.2012年，监测中心在全国范围内抽取了254个县（市、区）4000余所学校约19万名学生进行监测，建立了第一个全国性的基础教育质量数据库. 北京教科院基础教育教学研究中心自2003年起，开展了义务教育阶段教育质量的监控与评价研究，通过九年的研究积累，研制了五、八年级数学学科教学质量的评价框架、内容标准、学业成就水平的描述等，积累了丰富的义务教育阶段学业标准的研究经验. （四）学业质量评价研究 人民教育出版社徐岩从2007～2009年开展中小学生学科学业评价标准的研究与开发课题研究，该研究着重于开发评价标准，并提出评价方法建议.其中，中学数学涉及三个内容领域：数与代数、图形与几何、统计与概率；其内容体系包括：学习目标、目标解析、评价样例、评价方法建议以及使用建议.[10]2009年，大连教育局和大连教育学院组编了《大连市初中生学习质量评价标准——数学》，是为了将数学课程标准中的“内容标准”细化为课堂教学的“具体目标”.标准共分为两个部分，第一部分为概述，第二部分为学业质量标准，按人教版教材顺序共分为六个部分，并用例题体现具体要求，在章末补充说明一次性不能达到的具体目标要求.2009年广州市教育局研制的《广州市义务教育阶段学科学业质量评价标准》，描述了广州市初中学生在数学学习中“知识与技能”“过程与方法”维度所应达到的基本水平.广州市学业质量评价标准按人教版教材顺序，将各知识点的学期目标进行了具体的阐述，并配以说明评价标准的示例及示例所要达到的目标说明，其特别在“过程与方法目标”中相对应地给出了需达到的数学思想方法目标. 各个国家纷纷颁布修订数学课程标准，并出台了配套的学业质量标准，十分重视评估的作用，认为评估既能够帮助学生学习重要的数学内容，同时能为教师和学生提供有用的反馈信息.国外对学业标准的研究与实践比较深入，对学生学业成就水平的划分与描述比较具体详细，由于培养学生的目标差异及测评内容、标准的不同，这些研究结果只能作为有价值的参考，不能直接搬照为我们国家学生学业水平描述的标准.从国内看，不少地区和部门已经认识到课程标准在教学实施和评价方面，存在着粗放、操作性不强等问题，纷纷开展了一些探索性实践和研究，并尝试对内容标准进行细化，对评价方式具体化，对学业成就水平进行等级描述等，但这些基于课程标准的开创性研究都处于实践探索阶段. 二、北京义务教育阶段中学数学学科学生学业标准构想思路 中学数学学生学业标准是对中学学生数学学习过程、学习结果所应达到的学业水平所进行的描述.北京市义务教育阶段数学学科学生学业标准的研制应该基于义务教育阶段数学课程标准，参照京版教材呈现的顺序，依据北京市中学数学课堂的教学现状来进行设计与架构. （一）架构总体框架 在课题组整体安排下，子课题组成员着手搜集国内外与数学课程标准、学业标准相关的资料，调研北京市各个区县教学的实际情况，分析义务教育阶段教育质量监控与评价历年的数据，认真研究课标，学习教育目标分类的有关理论，在历经集体多次讨论调研的基础上确定了中学数学学业标准总体框架. 中学数学学科的学业标准框架包括内容领域和能力领域，其中，内容领域包括数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践四个分领域；能力领域包括了解、理解、掌握、运用.能力领域的具体行为动词见表1.
