高等职业教育：体系、定位、发展与模式（笔谈），本文主要内容关键词为：笔谈论文,体系论文,高等职业教育论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
建立高等职业教育独立体系刍议
潘懋元（厦门大学高等教育科学研究所教授、博士生导师）
一、问题的提出
发展高等职业教育是推进中国高等教育大众化的必然选择。从1999年高等学校扩招开始，国家就在本科扩招的同时，以“三改一补”的方式，增办一批高等职业技术专科学校，并要求普通大学开办高等职业技术学院，虽曾一度在招生计划上有不同争论，但基本上执行了这项政策。高等职业教育在短短的5年间，增长迅猛，到2004年，高职（专科）院校达1047所，占普通高校总数（1731所）的60％；高职（专科）在校生数达595.65万人，占普通高校学生总数（1333.5万人）的45％。在国家政策的引导下，中国的高等职业教育已经成为推进中国高等教育大众化发展的主要力量。
但是，由于中国社会存在重理论、轻实用和重视学历、以学历高低定社会地位的传统观念，有些用人部门，不从实际需要出发，招聘高学历毕业生以抬高单位的身份；许多高职院校在创办之初，教育资源不足，教育管理不善，发展方向不明，教育质量不高，以致在人才市场上，就业率暂不如本科毕业生，这些现象引发了“专升本”的热潮。
为满足高职学生及其家长“专升本”的意愿，教育主管部门出台了架设“立交桥”的政策，鼓励本科院校以及电大、自考机构开办“专科起点本科班”，助长了“专升本”的热潮。一时“专升本”成为中国高等教育一道“亮丽”而令有识之士迷惘的风景线。
作为“立交桥”的“专升本”，并非高等教育大众化的最佳选择。首先，“立交桥”的换轨困难。高职高专为了让学生能够顺利进入本科，不得不削弱职业技术课程，让学生做“升学”准备，以致发展方向本来就不明确的高职院校更加彷徨。其次，中国当前只有单一的理论性普通本科，“专升本”意味着从职业技术教育转变为理论性普通高等教育，从多样化趋向单一化。这可以满足部分学生及其家长的愿望，但不能满足人才市场多样化的需求。从长远看，很多学生都挤在一条通道上，更不利于毕业生的就业。
许多学生希望“专升本”，不少学校也以“专升本”为“奋斗目标”。因为在传统观念中，本科院校的社会地位高于专科学校；本科院校为正厅级单位而专科学校规模再大，声誉再高，也只是副厅级单位。政策还规定以就业率作为高等院校的主要评估指标，“升本”的毕业生可以算做就业，这促使许多高职高专院校大力鼓励毕业生“升本”。总之，学校、学生，上下同心，都指望“升本”，形成一股“专升本”洪流。
在这股洪流面前该怎么办？笔者认为，只可“导”，不可“堵”。“人往高处走”，学校、学生渴望自我发展，其志可嘉。“堵”是堵不住的，强行堵，一律不许“专升本”，必将挫伤学校、学生的主动性与积极性；“导”则是将这股洪流引向另一条通道。综上所述，需要构建高等职业教育的独立体系。
二、建立高等职业教育独立体系的依据
建立高等职业教育独立体系，其依据主要有以下几方面。
（一）现代化建设的人才结构
中国社会主义现代化建设所需要的专门人才是多层次、多样化的。党的十六大指出，为全面建设小康社会，开创中国特色社会主义事业新局面，要“造就数以亿计的高素质劳动者、数以千万计的专门人才和一大批拔尖创新人才”。因此，高等学校既要培养研究型的科学人才，更要培养应用型的工程人才，还要培养更多的生产、管理、服务第一线的实用型的技术人才。传统的以理论教育为主的本科院校，难以满足多样化的需求，有必要建立以职业技能教育为主的高等职业技术教育体系。
（二）高等职业教育是一种教育类型，不是一个教育层次
教育类型和教育层次是两个不同的概念。高等职业教育是一种有别于理论性普通高等教育的类型，但并不是一个区别于本科的专科层次。众所周知，职业教育既有中等教育的职业学校、技工学院，也有高等职业技术学校；而高等职业技术学校既可以是专科层次的，也可以是本科以上层次的，形成一个独立于理论性本科院校之外的独立的高等教育体系。所以，不应把高等职业教育限定于专科层次。
（三）世界高等教育发展趋势
早在20世纪70年代，欧洲教育部长会议就组织了一个“第三级教育多样化专题调查组”，经过六年在英、法、德、荷兰、挪威、瑞士、瑞典七国的调查与试验，提出“第三级教育多样化”的报告，指出：“传统的高等教育制度，既不能满足各方面差别不断增加的学生们的需要，也不能适应这些国家技术上较发达以及民主的欧洲社会中技术和资格极大多样化对教育的需求。要使这些问题得以解决，只有把传统的高等教育改变成范围较广的，具有各种目的的和各种水平的多样化第三级教育体系。”还提出，不同于传统大学教育另外形式的教学计划，要“更着重于就业需要”，“专业和职业走向必须以关于劳动力市场发展情况的既有数量又有质量的系统情报为基础”。
其后，高等教育多样化成为国际共识，如何建立多元化的高等教育体制成为各国所关注的问题。1998年联合国教科文组织第一届世界高等教育大会提出的《关于高等教育的变革与发展的政策性文件》中说：“几乎世界各地的高等教育都趋向多样化，虽然有些学校，尤其是具有理论传统的大学对变革有一定程度的抵触，但从总体上说，高等教育已经在较短时期内进行了意义深远的改革”，“许多国家的高等教育制度，出现了两元的但未必是两极的分化现象——大学类型及非大学类型的高等院校……多样化是当今高等教育中值得欢迎的趋势，定当全力支持”。
（四）可资借鉴的正反面实例
德国是一个十分重视科学技术转化为生产力的国家，以工艺精密、产品优良闻名。在培养技术工人方面，实行双元制教育体制；在高等教育阶段，于普通大学之外，高等专科学校—科学技术大学另成系统。
英国传统上重视理论教育，注意培养研究型科学家。因发展生产需要，许多地方建立新的大学学院，开始时颇重视应用性研究与培养生产技术人才，但不久纷纷向传统大学靠拢，在科学技术转化为生产力上，远不如德国做得好。20世纪80年代以来新建的多科性技术学院，据说也有综合大学化的趋势。
美国早期的初级学院，主要是作为大学的初级阶段（相当于一、二年级）。其后因强调为地方经济和社会发展服务，改称社区学院。80％以上的社区学院为地方培养职业技术的实用人才。至于本科院校，虽然没有分出职业技术类型，但具有实用主义思想传统的大学教育，大多数课程着重于实用知识与技术培训，以满足各行业对高层次实用技术人才的需求。
有必要特别提及中国的台湾地区，在20世纪50～60年代，因经济起飞的需要，大办技术职业教育，形成普通高等教育与技术职业教育两个系统。高等技职教育系统由高等专科学校、技术学院、科技大学组成。高等专科学校以培养专科层次的职技人才为主，个别科系招收本科生；技术学院以培养本科生为主，既有本科生，也有个别科系开办硕士生班；科技大学则本科、硕士班并重，个别科系开办博士生班。台湾的高等专科学校，也曾出现过升格热潮。但升格之后，仍在高等技术职业教育系统之中。近来也有学者主张在本科以上阶段，按照美国模式，打破普通高教与技职高教的界限，但决策部门认为台湾情况与美国不同，技职融入普高，是否能培养社会需要的实用性技职人才，尚需研讨。
（五）世界高等教育的一般结构
联合国教科文组织统计局为了统一世界各国教育的统计口径，制定了《国际教育标准分类法》（以下简称《教育分类法》），这份《教育分类法》在一定程度上反映了绝大多数国家，包括发达国家与发展中国家的教育结构。1997年修订的方案，对第三级教育（中学后教育）有较大的修改。参照中国情况，绘制示意图如下：
联合国教科文组织第三级教育分类示意图
示意图上所列的5B，相当于职业技术教育。按《国际教育标准分类法》第89条说明，“5B的教学计划内容，是面向实际的，适应具体职业的。主要目的是让学生获得从事某个职业或行业，或某类职业或行业所需的实际技能知识，完成5B学业的学生一般具备进入劳务市场所需的能力知识”。5B的教学计划年限一般比5A短，通常是2年或3年，但最长可达5年至6年，也就是相当于本科以至硕士生阶段。
由此可见，构建高等职业教育独立体系，既有客观实际需要，也有先例可以借鉴，还有国际框架可以遵循。
三、高等职业教育独立体系的构想
根据《教育分类法》关于第三级教育的分类框架，结合中国高等教育的实际，笔者提出高等教育三种基本类型及其体系的构想。
第一，综合性研究型大学：本科（学士学位）→硕士（学位）→博士（学位）。
第二，多科性或单科性专业型大学或学院：本科（学士学位或文凭）→专业硕士（学位或文凭）→专业博士（学位或文凭）或进入研究型博士。
第三，多科性或单科性职业技术型或技能型专科学校或学院：专科（副学士学位或文凭）→职业技术本科（学士学位或文凭）→职业技术硕士（学位或文凭）或进入专业硕士。
综合性研究型大学，相当于《教育分类法》的5A[，1]，着重基本理论研究，培养自然科学、社会科学、人文学科的研究人才，一般可进入博士研究阶段。这种类型高校的数量不宜过多，规模也不宜太大。
多科性或单科性专业型大学或学院，相当于《教育分类法》的5A[，2]，着重应用理论研究，培养不同层次的专门人才，如工程师、医师、律师、教师和管理干部，授予专业学位或专业证书。获得硕士学位后，可继续修专业博士或进入研究型博士。多科性（不同于综合性）称为大学，单科性称为学院。这是一个相当庞大而且复杂的院校群，包括一般部委属大学（学院）和地方大学（学院），其下尚可细分。
多科性或单科性技术型或技能型专科学校或学院，相当于《教育分类法》的5B，着重职业技术能力的实训，培养不同层次的生产、管理、服务第一线的技术人才。以工程技术人才为例，包括高级技工，技术员以及设计、施工、管理工程师，专科层次可以授予职业性副学士（或其他名称）学位，但更重要的是职业资格证书。获得职业学士学位之后，可以继续修职业硕士或进入专业硕士。如果获得专业硕士，同样可以继续修专业博士或进入研究型博士。但从当前经济发展与社会需求来说，这一类型的院校，应当培养专科层次的人才。
多科性或单科性技术型或技能型专科学校或学院。如果与中等教育水平的职业学校、技工学校衔接，就构成完整的从低到高的独立体系，这一体系在培养目标、教学计划、课程内容、教学方式方法上，都不同于传统的普通高校体系，更贴近社会实际，培养经济与社会发展所需要的人才。
高等职业教育作为独立的高等教育体系，与中等职业教育衔接，既可满足部分学生追求高学历的愿望，又能较好地适应现代化建设对职业技术型人才的需求。同时，职业教育保持前后连贯，既可避免“立交桥”的困难与问题，又可避免专科层次的高职为照顾学生“专升本”而削弱职业技术实训的问题，更可以避免高职高专院校因为“专升本”而定位不明。
建议教育主管部门允许在高等职业教育系统中“专升本”，但应根据经济发展与社会需求，对学校的教育资源与办学水平，实事求是地加以控制，这是因为：
第一，经济与社会对所需人才的知识能力的需求是逐步提高的，如果需求的是专科层次的人才，过多的高层次人才会形成“过度教育”的教育浪费。
第二，各种职业所需技术人才水平高低不同，因此，各科类、各专业的职业技术学习年限可以长短不同，当前需要大量专科层次人才，少数可允许进入本科以上层次。一校之中，应允许有不同层次的专业存在。
第三，对高职学校“专升本”，学校应有充分准备，达到一定条件与水平，才能胜任高一级的人才培养任务，要避免“拔苗助长”，一哄而上。
从外延扩张到内涵建设：高职教育发展的新选择
谈松华 （中国教育学会常务副会长、研究员）
20世纪80年代以来，我国高等职业教育的发展大体经历了三个阶段：80年代初，一批地方职业大学的建立，标志着在我国教育体系中出现了相对独立的高等职业教育系统，但那时的职业大学以自费、走读，不包分配，培养应用性人才为主要特点，改革的重点侧重于体制的探索；90年代初，职业大学按高等专科学校规范办学，将高等职业教育的培养目标明确界定为培养高级技能性人才即操作性人才，这就把原先的职业大学和高等专科学校排除在高等职业教育之外；90年代中期，通过“三改一补”发展高等职业教育，到90年代末，大力发展高等职业教育，大批建立职业技术学院，并将高等专科学校纳入高等职业教育系统发展。高等职业教育成为高等教育体系和职业技术教育体系中发展最快并相对独立的部分。
追溯高等职业教育20多年的发展历程，我们可以发现其在探索中前进的特点。一方面我国高等教育从20世纪50年代以来缺乏发展高等职业教育的基础，几次发展高等专科教育都是为了加快高等教育发展，缩短学制，快出人才、早出人才，这样发展起来的高等专科教育几乎都是把本科课程压缩，并未形成独特的人才培养模式，需要在改革和发展的实践中进行探索。另一方面，20世纪80年代以来在发展高职的过程中广泛地借鉴国外高等职业教育的经验，包括德国的高等专科学校、美国的社区学院等相关经验，但是德国高等专科学校的学制同我国高等专科学校和职业技术学院并不一样，美国社区学院既承担职业教育又有大学基础学院的职能，加之国家经济、文化、教育体系和制度环境的不同，很难仿照哪个国家的模式发展我国的高等职业教育。这两个方面的因素决定了我国高等职业教育必须从中国的国情出发，借鉴国外成功的经验，自主地探索高等职业教育的体系和模式。
在过去20多年的发展中，许多地区和学校对高等职业教育的定位、体制和模式等诸多方面的问题进行了探索和试验，积累了多方面的经验，在理论上也有所建树。但是，由于高职教育处于初创阶段，对于国外经验尚缺少系统深入的研究，特别是世纪之交全国范围的快速发展，数量扩张，使许多新建学校缺少办学的基本条件，只能在外延扩张中逐步充实内涵。正因为如此，现阶段高等职业教育的探索具有发散性和起步性的特点，还缺乏系统和深入的探究以及不同模式的比较研究，在超常规的大发展之后，亟待从数量扩张为重点转向模式和制度建设为重点，通过多种模式的试验和比较，寻求不同地区、不同行业（产业）、不同类型学校多样化的教育模式及其相应的制度安排，以求从制度上保证其持续健康的发展。
讨论模式和制度建设，首先遇到的是定位问题和体系问题，而这两者之间又是相互联系的。定位要解决的是教育的层次和类别问题，而层次和类别的认定则影响到体系的内涵。在这个问题上的分歧，主要在于高等教育的学术型和职业应用型的分类，是教育层次的区别即职业应用型高等教育限于专科层次、本科以上归入学术型高等教育，还是类型的区别即从专科一直到博士学位都存在着学术型和职业应用型的区别。这种分歧不仅影响体系的具体内涵和要素，而且也影响模式和制度建设的目标和走向。显然，这是一个重要的理论和实践问题，又是一个需要长期实践探索才有可能逐步明确的课题。而在实践中正在着手解决有些问题，譬如说在硕士和博士学位中就区分了学术型和专业（技术）型学位，不过在体系上没有把专业（技术）型学位归入职业教育体系。由此可见，在定位和体系的理论研究没有定论的情况下，并不影响实践的探索，相反，模式和制度的实践探索也可能会有助于相关理论问题的解决。
为什么把模式和制度建设作为内涵建设的重点呢？如果我们把高等职业教育作为区别于学术型高等教育的属于职业应用型的高等教育，那么，这种区别应该主要体现在教育模式，即人才培养模式的区别，因为只有不同的人才培养模式才能培养不同类型的人才，而不同的人才培养模式需要不同的教育制度的保证。从这个意义上说，教育模式和制度的建设应该成为现阶段高职教育内涵建设的主要内容。从另外一层意义，即高职教育面临的时代要求这个角度说，正如世界劳工组织在2002年所发表的报告《知识社会的工作和学习：教育与培训》中所分析的那样，知识社会的工作和工作岗位能力要求的变化，充分说明我们正在面临的教育变革是极其深刻而根本性的，它的脉络是：经济和社会环境变化——工作和工作岗位变化——工作组织和工作者能力要求变化——教育和培训的目标和模式变化。可见，教育模式和制度的变革是教育尤其是高等职业教育回应社会转型和变革的急迫课题。
高等职业教育的教育模式和制度建设，涉及教育观念、教育功能、教育内容和方法、教育组织和形式以及教育制度和管理等诸多方面，本文仅就几个现实的关系问题略陈管见，以供讨论。
以就业为导向（学校、市场、政府的关系） 高等职业教育同就业关系最为密切，在一定意义上可以说就业状况是衡量高职教育成效的综合性指标。而影响学校就业有多方面因素，其中有两个方面的因素更为重要：一是沟通政府、市场和学校的关系，这是具有机制性作用的因素。在市场经济条件下，就业由劳动力市场的供求关系调节，以就业为导向实际上就是以市场为导向；而学校能否主动适应就业市场的一个重要条件就是政府能否保证学校享有面向市场的充分的自主权，能否通过法规、政策、信息等多种手段，调控学校与市场的关系，这就要求通过体制改革形成政府、学校、市场之间的协调和制衡的关系，而就业正是学校与市场、政府关系的晴雨表。二是处理好人才培养的针对性和应变性的关系。高职教育强调职业岗位群的针对性，这种针对性有助于强化职业能力培训，在就业市场上会有独特的优势；但是，在产业结构和技术结构变化迅速的条件下，职业和岗位也处于不断变化之中，过于强调针对性，必然会使专业过窄，职业知识和能力受限，难以适应不断变化的就业市场的变化，因此，在重视针对性的专业教育的同时，也要拓宽专业面，注重培养学生的综合素质，提高他们适应就业市场变化的能力。
以能力建设为本（知识与能力的关系） 在知识革命迅速兴起的背景下，能力建设日益成为人力资源开发的核心，它覆盖各级各类教育。而对于高等职业教育，能力建设更具有特殊的意义。这不仅由于知识革命正在加快知识更新的速度，缩短知识陈旧的周期，只有培养终身学习能力才能使人不断自主地学习和更新知识，更是由于职业教育要着重职业能力的培养，才能适应就业的需要。能力尤其是实践能力的培养应该是职业教育的优势所在。
在高等职业教育中体现能力建设为本，首先要建立能力等级标准，把能力序列引入教育系统，形成与学历序列并行的能力教育序列，教学安排不仅依据知识序列递进的要求，还要依据能力序列提升的要求，形成知识和能力并进的教学安排。其次要按能力标准设计课程和培养计划，特别是重视实践能力的培养，建设实习场地和实践基地，包括在教师队伍建设中聘请生产和服务第一线的、有实践经验的管理人员、专业技术人员和操作人员担任兼职教师，培养双师型教师，以适应能力建设和实践教学的需要。再次是建立和完善能力考核制度，实行学历教育和证书教育并重的教育制度，努力实现毕业生具有学历证书和职业资格证书两种证书，为他们进入劳动力市场就业提供充足的准备。
多种形式办学（学制与教育培训的关系） 职业教育同普通教育的重要区别之一是，普通教育按学科系统进行科学文化教育和专业教育，学习年限相对比较稳定和统一，学制也比较规范；而职业教育则在必要的学科知识教育的基础上，更加注重职业知识和能力的培养，而不同职业尤其是不同职业岗位群的知识和能力要求是有很大差异的，有的需要较强的普通科学文化知识基础，有的则更需要动手操作能力的训练，有的还需要长时间连续的训练，这种职业（专业）要求的差别决定了高等职业教育的学制和教育形式的多样性。按照不同职业及其岗位群的差别，学制该长则长，该短则短。在基本学制的规范下，给不同专业一定的机动余地，也让学校和学生有一定的选择权，当然，这种选择需要遵循国家基本学制的规定，并结合本专业的实际需要。
职业教育的多样性不仅体现在学制的相对灵活性，更加体现在教育和培训形式的多样性。需要强调在正规学历教育的同时，把培训纳入高等职业教育的范畴。随着知识和技术变化速度的加快，许多职业岗位的从业人员需要通过时限不等的培训来学习和掌握新知识和新技术，包括接受普通高等教育的人员学习某种职业技能而接受的培训、高等职业学校毕业生的转业培训、各种知识和技能更新的培训等等。总之，培训市场在我国还刚刚发育，市场前景极其广阔，高等职业教育理应面向培训市场，寻找新的发展空间。
产教结合（学校与企业的关系） 校企合作、产教联盟是高等职业教育的突出特点，这是由其教育职能、培养目标和途径的特殊性所决定的。与发达的工业化国家相比，我国职业教育中学校与企业的合作无论在广度和深度上都有较大的距离，其中既存在着体制性障碍，也与我国企业发展中技术进步的作用和学校教育中能力建设的地位有着密切的关系。发展产教结合涉及体制、机制、制度以及人才培养目标等一系列相关因素，需要系统整体地解决，其中有两个方面涉及制度和机制的转变：一是寻求学校与企业发展共同利益的结合点，形成利益的共同体；二是衍生学校与企业结合的新的组织形式，通过这种组织形式实现两者利益的共赢，在最大程度上实现组织上的优势互补，利益上的共赢共享，为校企合作和产教结合奠定持续发展的基础。
以人为本，探索通专结合的高职教育人才培养模式
陈智 （广东顺德职业技术学院院长、清华大学教授）
近年来，高等职业教育发展迅速，学校数量已超过1000所，在校生已达590多万人，成为目前中国高等教育的重要组成部分。高职教育的改革和发展对中国高等教育将产生重大影响。
一、我国高职教育中的几个问题
当前，我国高职教育存在以下问题。第一，专业化成为高职教育的主导模式。一些高职院校追求“服务地方”和“创自身特色”，把“职业导向”作为办学目标，产品带专业，专业数量增多了、专业面变窄了。以长江三角洲、珠江三角洲为例，不同工业区有不同的主打产业，配合企业与产品的“专业”就自然成了当地高职院校的“办学特色”。第二，工具化倾向严重。这表现在几个方面。一是认识方法的“工具理性”。一切教育对象都被客体化，伦理问题、价值体系不能进入教育的视野。二是实用主义。实用主义的价值取向是功利主义的。一切事物的价值和存在的理由，要视其“有用性”为标准。在一些技术院校，教学内容主要是实用性知识。
由于高职院校的“先天特性”与“后天定位”，使上述问题更为严重。所谓“先天特性”，是指高职院校缺乏普通大学的人文传统。所谓“后天定位”，是指高职院校以培训技能为目标，毕业生的就业率、职业对口率是它考虑最多的问题。
为了解决以上问题，应尝试进行“通专结合”，即引入通识教育，让通识教育贯穿于课程体系和教育教学中，这里的“通识教育”有两层涵义。
第一，“通识教育”相对于“专业教育”而言，它强调每个专业宽厚的知识基础，使专业在精深的同时能汲取更广阔的发展养分。
第二，通识教育要解决现存工具化倾向使人客体化的问题，要承担人文教育的任务，培养全面发展的人。
在我国工业化、城市化进程中，大批新兴工业区从不久前的农村脱胎而出，一大批职业技术类院校也应运而生。从这类院校的生存、发展状况来看，地方政府及产业往往要求学校的专业开发和人才培养与地方经济的关系越紧密越好。学校积极响应，因此不乏职业导向、订单式培养等模式。毫无疑问，这些院校理应积极适应地方的经济发展要求，提供知识和人才支持。还有一些院校雄心勃勃，希望引领社会发展，担当带领当地社会发展之重任。在把传统农村变成现代社会的过程中，教育更关注对人的改造、对观念的改造，而这是无法以单纯技术培养来完成的。这恰是不少高职院校面对的现实任务。但这一任务完成得如何，甚至是否进入了教育者的思想视野，都还悬而未决。职业技术院校必须要意识到，在与地方、产业界密切合作的同时，不应失去教育目标，不应丧失大学的主体性。高等教育包括高职院校不能等同于职业培训所。大批青年踏入高等教育门槛，而学校若只强调技能培训而忽略受教育者身心全面发展和健康成长，这才是没有尽其社会职责。建立通识教育与专业教育相结合的培养模式乃是当务之急。
二、以人为本，探索通专结合的高职教育模式
顺德职业技术学院在具体的教改中提出“通专结合”的培养构想，并初步探寻它的可行模式。所谓“通专结合”，就是强调高等职业教育要坚持以人为本，同时还要适应文化、经济、科技等各方面的要求，适应专业化的要求。通专结合要具体地体现在专业设置、课程体系、教学形式、学时分配以及教育质量保障与评估体系等方面。
图1 通专结合的人才培养模式
钱穆先生在其《中国学术通论》一书中，将中国学问传统分为三大系统。
第一系统是“人统”，其系统中心是人。中国人说：“学者所以学做人也”。一切学问，主要用意在学如何做人，如何做一有理想有价值的人。
第二系统是“事统”，即以事业为其学问系统之中心者，此即所谓“学以致用”。
第三系统是“学统”，即以学问本身为系统者，近代中国人常讲“为学问而学问”即属此系统。
“通专结合”，是“人统”与“事统”的结合。对“人统”的关注是教育的共性；对“事统”（专业化、实践性）的侧重则是高职的个性。
通识课程体系包括由必修课、限选课、任选课构成的一个完整通识课程体系。必修课是通识课程群中最为基础和重要的课程，在此基础上扩大到选修课，再扩展至任选课程。这一体系既有严格的课程配置（必修），更注重弹性地渗入各理、工、医等专业。
通识核心课程包括哲学、历史、文学。生活体验则包括参加社会实践、社会公益活动及生产实践、课余科技和文化活动；走进企业、工厂、社区、乡村，参与和组织各类社会活动；与校内外的专家学者，各行各业的代表性人物进行座谈，科技、艺术的各种竞赛等，可使学生在实际的社会活动中得到体会，促进身心的成长。
图2 通识教育课程模块
顺德职业技术学院十分重视营造高品位的校园文化环境，主要包括优美、明净的分功能校内建筑群，环校园的河、校内的人工湖，校徽，以及突出的学院标志——“智慧门”等，用传统的文化符号和有形的建筑语言，培养学生的“爱智”心向。校园建设凸显人文情怀，是学校教育的重要组成部分。
顺德职业技术学院虽然在“通专结合”，构建通识教育与专业教育相结合的人才培养模式的教改征途上迈出了一步，但改革的道路是艰难与漫长的。在今后的办学过程中，需要做的是逐步完善符合我国国情、具有高职特色、通识教育与专业教育相结合的教育模式，为建设一流的高职教育而努力探索。
摘自《教育研究》（京），2005.5.26～35
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