儿童特质概念的发展及其与社会性发展的关系，本文主要内容关键词为：社会性论文,特质论文,概念论文,关系论文,儿童论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B844.1 文献标识码：A 文章编号：1001-5973(2003)04-0118-03
人格特质不仅是人格心理学中的一个重要学科概念，而且也是成年人经常使用的日常概念，即所谓的“非专业的特质概念”或“外行人的特质概念”(lay conception of trait)。人格特质概念不仅影响着人们对人的认识，而且成人在对他人的认识中所进行的特质推断常常是无意识的自动过程，即人们常常进行自发的特质推理[1][2][3]。换言之，成年人在没有明确目的的情况下，往往根据行为者的行为自发地推断其特质。关于成年人日常特质概念的研究发现，成年人认为特质具有跨时间和跨情境的稳定性，是引发个体一致性行为的内在原因[4][5][6][7]。那么儿童是如何认识人格特质的呢？儿童的特质概念随着年龄的增长会发生哪些变化？近30年来，国外的发展心理学工作者对儿童特质概念的发展及其与社会性发展的关系进行了大量的理论探讨和实证研究。从研究思路、研究方法与研究内容看，关于儿童特质概念发展的研究大致可以分为儿童特质概念的传统研究和儿童心理理论影响下的近期研究。
有关儿童特质概念发展的传统研究基本上存在两种研究取向，一是采用自由描述研究，二是行为预测研究。自由描述研究主要是考察儿童人知觉的发展。人知觉也称为印象形成(impression formation)或对他人的认识(understanding others)，是指人们对作为个体的他人的认识。儿童人知觉的发展研究一般采用让儿童自由描述他人或自己的方法考察以下问题：在儿童的人知觉中他人的哪些特征比较显著或者是比较重要的？儿童人知觉的内容（尤其是自发运用的人格特质）随年龄发生了哪些变化？一般认为，关于儿童人知觉的系统研究始于Liversley和Bromley[8]于1973年对320名儿童的研究。Liversley和Bromley要求7-15岁的儿童首先描述“你是哪类人”，然后再分别描述8个人：他们所喜欢的一名男孩、一名女孩、一名男子和一名女子，他们所不喜欢的一名男孩、一名女孩、一名男子和一名女子。该研究发现，在儿童对自我和他人的描述中存在着“表面陈述”(peripheral statements)和“核心陈述”(central statements)。“表面陈述”是指人的外貌、性别、年龄、所有物、人的好恶以及亲属关系等，“核心陈述”是指人格特质、行为的一般趋势（如“总是打人”）、动机、需要、价值观等。在儿童对自己和他人的描述中，核心陈述随年龄增长明显增多而表面陈述随年龄增长不断减少。这一变化在7-8岁之间最为明显，而8岁以后核心陈述在儿童的整个描述中所占比例不再有显著增长[9](P400-406)。
继Liversley和Bromley的研究之后，研究者采用相同的研究方法考察了儿童人知觉的发展情况，较为一致地发现如下的发展趋势：七八岁以前的儿童基本上是从一个人的环境和外部可见的行为描述他人或自己，很少使用稳定的人格特质描述自己或他人。七八岁以后儿童逐渐开始更多地使用人格特质描述自己和他人，儿童所使用的特质词随着年龄增长而不断增多。人格特质的重要特点之一就是其跨时间和跨情境的一致性，它们可以在一定程度上预测人们的行为。儿童人知觉的发展研究仅考察了儿童自发运用特质的发展变化趋势，而无法揭示儿童如何理解特质、是否利用特质预测行为者的行为等问题。因此，20世纪80年代以后，研究者开始采用行为预测研究考察儿童特质概念的发展，基本的研究范式是提供给儿童一些旨在显示人格特质的信息，然后让儿童预测行为者在一种与特质有关的新情境中会怎样行动或做出怎样的反应，目的是考察儿童是否运用行为者先前行为或有关特质的信息预测其未来行为。尽管该方面的研究结论不尽一致，但大都认为从5-6岁起儿童能够为给定行为加贴正确的特质标签，而且能够在某些情况下利用行为者先前的行为或特质信息预测其未来的行为，只是到了七八岁以后，儿童才开始比较稳定地运用行为者的行为或特质信息预测其未来行为，即达到对行为者行为一致性的认识。
儿童心理理论是近20年多来发展心理学研究中最活跃的热点领域之一。在声势浩大的儿童心理理论研究的影响下，西方的一些学者提出了考察儿童是否从心理意义上理解特质的新方法，从而极大地推动、深化了儿童特质概念的研究。Yuill[10]首先区分出两种不同的特质概念，一种特质概念是指行为的惯常性，另一种是指引发行为惯常性的原因机制。第一种特质概念仅仅充当“推论券”，它允许归因者推断一个具有某种特质的人会在某些情况下以一定的方式行动，即这种特质概念允许推断行为的跨时间和跨情境的一致性，故称之为行为水平的特质概念。第二种特质概念包含着行为惯常性是由人的某种内在特性引起的观念。只有这种特质概念才是心理意义上的特质概念，它容许人们利用特质进行因果推断，故称之为心理水平的特质概念。Yuill认为，行为预测研究绝大多数是通过儿童对行为的预测考察其特质概念，换言之，儿童的预测或推理仅仅涉及到行为，因此这些研究至多考察了儿童行为水平的特质概念，而无法考察儿童心理水平的特质概念。Yuill指出，考察儿童心理水平的特质概念的有效策略是让儿童进行预测或推理时涉及到心理状态，即心理预测研究方法。例如，让儿童预测具有相反特质的行为者对同一事件的情绪反应。如果儿童能够预测：被选做游戏的领头人会使一个外向的孩子兴奋，却会使一个腼腆的孩子害怕。这说明儿童从行为者的人格特质推断其内部的情绪反应，预测不同行为者对事件的情绪反应存在个体差异，说明他们已拥有并运用“特质是引发行为的有组织的内部状态”这一心理水平的特质概念[11]。心理预测研究较一致地认为，3岁时儿童还不能够从心理意义上认识特质，4岁时儿童的特质概念虽存在一些肤浅认识，但他们已有能力超越行为描述或评价从心理意义上理解特质，而且儿童的心理水平特质概念随着年龄而不断发展。显然，与自由描述和行为预测研究相比，心理预测研究所揭示的儿童特质概念的发展水平要成熟得多。
有关儿童性别认知的研究表明，一旦儿童认识到一个人的性别是不可改变的（通常是在5-6岁之间），他们对有关性别信息的兴趣和反应性就会提高，性别角色信息与个人的关系变得更加密切。例如，达到性别恒常性的儿童对同性别的榜样表现出区分性的注意，电视中榜样的性别对具有和不具有性别恒常性的儿童的行为有不同影响[12][13]。如同儿童的性别恒常性认识对其行为的影响一样，研究发现儿童特质概念的发展与其社会性发展有密切的关系。
——儿童特质概念的发展与自我评价的关系。研究发现，儿童自我评价的发展变化与其特质概念的发展相联系。例如，Benenson和Dweck对来自幼儿园和小学一、二、四年级的144名儿童进行的研究发现，随年龄增长，儿童越来越多地从人格特质解释他人学业成绩和社交状况，但儿童的自我评价却变得越来越消极。其他研究也发现，儿童的积极自我评价出现急剧下降的年龄与特质概念的获得年龄基本相同。自然观察研究发现，在教室里的自发言语交谈中，年幼儿童的积极自我评价多于年长儿童。上述研究一致表明，至少在儿童获得特质概念后，儿童的自我评价变得不像原来那么积极。
——儿童特质概念的发展与其学业失败后反应的关系。研究发现，学业任务的结果对不同年龄儿童对未来成绩的预期有不同的影响。年幼儿童（七八岁以前）并不认为不良成绩甚至失败会关系到相继的作业成绩，但学业任务的结果或成败显著地影响到年长儿童对未来成绩的预期。先前任务的结果对不同年龄儿童的后继行为有不同的影响。具体地说，先前学业任务的成功与失败不会显著地影响到年幼儿童在后继任务中的行为表现，而先前学业任务的失败损害了年长儿童（10-12岁）在后继任务中的行为表现，先前任务的成功则促进了他们在后继任务中的表现。有关的研究进一步表明，先前任务的结果对儿童后继行为的不同影响至少在一定程度上受儿童是否获得特质概念的调节。例如，Rholes等人考察了在特质概念发生转变的时期（七八岁）成功与失败对儿童行为的影响。结果发现，近一半的七八岁儿童获得特质概念，而另一半则没有获得特质概念。对于获得特质概念的七八岁儿童，先前任务的结果对其后继行为的影响与对年长儿童的影响相同；对于那些尚未获得特质概念的七八岁儿童，先前任务的结果对其后继行为的影响与对年幼儿童的影响相同。研究者认为，由于这两组儿童的年龄完全相同，先前任务对其后继行为的不同影响不能用年龄的差异解释，而他们在特质概念上的差异能够很好地解释这一现象。但是，上述两组儿童对成功与失败的能力归因和努力归因不存在差异。归因理论一般认为，若儿童把失败归因于自己能力低，儿童会消极地预期后继的作业成绩，他们的后继作业成绩也会随之降低。然而，Rholes等人的研究进一步说明，如果儿童把失败归因于能力低，认识不到能力是一个人的稳定特征的话，那么先前任务的失败并不会影响他们在后继任务中的行为表现或作业成绩。其原因可能是儿童仅仅把能力视为特定行为的一种特征，而不是对其他行为也有意义的稳定特征。可见，学业任务的结果对儿童的自我评价、未来预期和相继行为的影响在一定程度上受其特质概念的调节，具体地说，与尚未获得特质概念的年幼儿童相比，学业任务的结果对获得特质概念的年长儿童的自我评价、未来预期和后继行为的影响要大。
——儿童特质概念的发展与人际交往行为的关系。在一项研究中，告诉七八岁的儿童：一个与他们同龄的儿童正访问他们的学校，并让他们选择询问该儿童的问题。供选择的问题要么代表目标儿童的核心特征，要么代表目标儿童的表面特征。其中一半被试期望有机会与目标儿童交往，另一半则不期望未来的交往。此外，被试还完成一项测验以考察他们是否预测行为的一致性。结果发现，在特质预测测验中得分高并且期望未来交往的儿童对目标儿童的核心特征感兴趣，而对表面特征不感兴趣。这说明儿童的特质概念和交往预期对其认识同伴的方式和手段有深刻的影响。还有研究表明，游戏信息减弱了9岁儿童对游戏伙伴的兴趣，而特质信息则提高了这种兴趣。相形之下，游戏信息提高了年幼儿童的兴趣而特质信息对其兴趣没有影响。在另一项研究中，告诉被试，儿童A是因为小孩有好玩具才选择与其玩游戏，儿童B是因为小孩是好孩子才选择与其玩游戏，然后让儿童预测哪一对儿童会成为好朋友。研究发现，9-10岁儿童认为以人格特质选择游戏伙伴的儿童与伙伴成为好朋友的可能性更大，但是年幼儿童并不这样预测。这表明年长儿童更多地认识到人格特质在社会关系中的作用。在人际关系领域，特质概念的获得意味着儿童在熟悉同伴的过程中更倾向于设法发现同伴稳定的内在特质，他们的同伴关系可能更多地受同伴的稳定人格特质、较少地受同伴暂时的积极或消极行为或表面特征等的影响。
——儿童特质概念的发展与亲社会行为的关系。道德原则和社会价值观的内化问题是儿童社会化研究中的一个重大问题。把道德特质归于自我后，儿童在缺少外部压力时仍可能做出道德行为。Grusec等人发现，通过引导儿童把自己归类为利他的人，可以引发、激励儿童的利他行为。Eisenberg等人的研究进一步证实了儿童的特质概念对亲社会行为的影响。研究者首先引导幼儿园儿童、小学二、五年级儿童做出利他行为，然后给予他们第二次做出利他行动的机会。研究者还评定了儿童的特质概念。研究结果发现，幼儿园儿童尚未获得特质概念，并且他们第二次行为不受第一次利他行为的影响；相反地，小学二、五年级儿童能够真正理解特质的稳定性，而且第一次利他行为显著地影响到第二次的行为。该研究表明，在儿童获得特质概念以前，先前行为不会影响到后继行为。