学校课程规划的分析与思考--以温州市为例_课程目标论文

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       2013年我们对温州全市“精品课程”实施情况进行了广泛的调研①，涉及小学、初中和普通高中三个学段，其中高中18所，初中10所，小学12所。我们对收集到的40所学校的课程规划文本做了初步的整理和分析，结合与校长、教科室主任等相关人员的访谈交流，总结了温州市中小学学校课程规划研制的成功案例，同时就调研中发现的问题，提出了改进学校课程规划的意见和建议。

       一、中小学学校课程规划的特点

       我们从“课程结构的完整性”“课程理念的清晰度”“课程元素之间的关联度”“课程设计的主导策略”等4个维度，对收集到的学校课程规划文本进行了归纳和分析，发现目前中小学学校课程规划有以下4个特点：

       (一)文本结构基本完整，但各学段呈现水平存在差异

       一个完整的学校课程规划，外延上应是国家课程、地方课程和校本课程的有机整合，内涵上应包含培养目标、课程目标、课程内容与结构、课程实施与评价四大基本元素。学校课程规划结构是否完整，反映出校长和教师在研制课程规划时，是否系统而全面地思考和设计学校课程。我们将“文本结构的完整性”分为三个层次：第一层次是“完整”，指课程规划包含了所有课程类型和课程元素，内容系统明确，表述清晰一致；第二层次为“基本完整”，指基本包含了主要课程类型和基本课程要素，但缺少一部分内容，有的部分没有实质性内容，表述宽泛模糊；第三层次为“不完整”，主要指只对选修课程或校本课程做了规划，课程基本要素不全。统计结果如图1所示：

      

       图1 学校课程规划总体结构不同层次分布图

       从图1可以看出，中小学的学校课程规划结构达到“完整”层次为24％，“基本完整”为42％，两个层次已达66％。但存在学段差异。在高中，只有6％的学校课程规划还“不完整”；而在义务教育阶段，初中和小学均有60％的学校课程规划是“不完整”的。与之对应的是，高中、小学所提供的课程规划中，“完整”达30％或以上，而初中没有一个文本达到“完整”。

       (二)尝试以课程理念或愿景来统率学校课程规划

       明晰的课程理念或愿景体现了学校对自身课程使命的价值判断，是决定学校课程规划品质的重要指标。学校的课程理念有时通过学校培养目标或办学理念反映出来。如有学校提出“用50种方法教一个孩子”“让学生拥有值得回忆的童年”“立格教育”“实学教育”等等，这些学校开始思考育人目标与课程价值问题，并试图给出自己的答案，其表述带有鲜明的学校个性。

       依据课程理念(愿景)的清晰程度，可以将学校课程规划初步分为三类：第一类是“清晰”，也就是说有清晰的课程理念(愿景)，统率学校的培养目标、课程设置和课程的核心素养的确立；第二类是“基本清晰”，指学校提出了一个较为适合学校文化和学校发展定位的核心理念，并依此架构学校课程，但具体课程的目标与内容有的难以与学校课程愿景相对接；第三类是“模糊”，指尚未明确地提出一个核心课程理念。调查结果如图2所示：

      

       图2 学校课程理念的清晰度分布图

       结果表明，总体上，有58％的学校课程理念处于“基本清晰”层次。其中，高中有50％，初中有60％，小学有70％。29％的学校处于“模糊”层次，有“为规划而规划”现象。处于“清晰”这一层次的学校最少。相对而言，高中阶段的学校达到“清晰”的占22％，是所有学段中最高的。

       (三)追求课程元素之间的关联性

       学校课程元素之间的关联度，特别是培养目标、课程目标、课程设置、课程实施与评价的关联度，是衡量学校课程规划科学性的重要指标。课程规划需建立在对办学历史、办学特色、课程建设条件等具体分析的基础上，课程设置与课程目标间应该密切关联，课程的实施和评价更应与课程目标类型、课程内容相匹配。

       我们把学校课程规划在课程元素之间的关联度上，分为四级水平：水平1为“实质性关联”，这一类型的学校课程规划能围绕“培养什么样的人”设计课程结构，选择有价值的课程内容，学校总体课程目标与不同年级分解课程目标、不同类型的课程领域目标互相联结、协调一致。水平2为“部分关联”，这一类的学校往往有较完整的课程规划文本，但具体课程的设置和内容与该校的办学理念、课程目标并不全部对应。较之第一类，他们在文本中努力地表达，尽可能地提高关联度，但是由于具体课程设置的不成熟，更多的则还不能“自圆其说”。水平3为“表面关联”，这一类学校，提出了一个课程核心理念，也能将学校的课程分成几种类型，与课程理念对应。但是，具体的课程设置内容属于“放之四海而皆准”，还没有鲜明的特色。水平4为“无关联”，学校开设了一些校本(选修)课程，虽然在数量上达到有关规定的要求，但没有用核心课程理念进行架构，属于碎片状态。具体分布如图3：

      

       图3 学校课程元素关联度分布情况图

       总体上，各校努力追求课程元素的关联性。目前，达到水平2“部分关联”的所占比例最多，占45％；其次是水平4“无关联”，占37％，这类学校还处于追求数量的课程碎片化状态；能达到“实质性关联”的学校为数不多，均在高中，为少数申报省一级特色示范高中的普高。

       (四)依据一定的主导策略设计和选择学校课程

       学校课程设计与选择需考虑4方面因素。一是学生，依据学生的课程需求和学生特点做出选择；二是学校，根据学校的文化、传统和特色而定；三是资源，特别是地域资源，挖掘其课程价值而设计；四是教师，学校根据教师的具体能力、特长等开发课程。学校设计或选择具体课程总会根据有利因素，从某一主导策略切入。我们将学校课程设计的主导策略类型分为五类：1.学生取向。在分析学生特点和需求的基础上，兼顾其他因素作出课程选择。2.地域资源取向。以地域已有的课程资源为基础，兼顾其他因素作出课程选择。3.学校取向。在分析学校的文化与特色的基础上，兼顾其他因素作出课程选择。4.混合取向。这种取向是在充分分析学生特点和需求、学校传统文化、地域资源特点等综合考虑，基于核心的育人价值取向作出课程选择。5.尚未明确取向。指还没有具体的策略倾向。一些学校虽然文本上指出对学校的文化与特色进行分析，对学生的特点和需求进行调查分析等等，涉及方方面面，但具体的课程设置又让人难以看出是持某种主导策略。具体情况分布统计如图4所示：

      

       图4 学校课程选择的主导策略分布情况

       可以看出，半数以上的学校有明确的课程选择的主导策略，但也有三分之一以上的学校没有明确的选择策略。值得一提的是，“混合取向”的学校，通常对学生、学校、地域资源、教师等多种因素进行综合考虑后，再做出课程决策，高中和初中约占20％，小学占40％。

       比如：永嘉中学的学校课程规划，将学生的职业志向分为五类，根据学生的职业志向，基于人才素养的“三餐”(公餐+套餐+自助餐)式组合课程，带有鲜明的依据学生特点为主导策略，兼顾其他因素而设计。

       A.分析学生外部需求(就业需要、学校需求、地方需求、国家需求)，开设“公餐”式课程，即全体学生的公共选修课程：《职业生涯》《校史校规》《楠溪文化》《军训》《运动会》《艺术节》共6学分。

       B.分析学生内在的发展需求，针对发展目标和方向明确的学生及具有强烈兴趣倾向和特长的学生，发挥选修课程的“扬长”作用，开设“套餐”式课程，即部分学生的组合选修课程，共21个学分。

       C.分析学生内在的发展需求，针对发展目标和方向不明确的学生及具有偏科、弱项和缺项的学生，发挥选修课程的“补短”作用，开设“自助餐”式课程，即个体学生的自由选修课程或补差和补缺课程，共21学分。

       二、中小学学校课程规划存在的主要问题

       (一)学校课程规划还没有引起广泛关注，实践经验严重不足

       学校课程规划直接影响学校内涵发展的整体水平，直接关联学校课程发展的方向和基本特色，但目前这一重要的工作并没有引起教育系统的广泛关注，对课程规划作用的认识有失偏颇，普遍缺乏实践经验。

       学校课程规划如何制定，如何形成文本，如何实施等问题，多数学校缺少经验。我们征集学校课程规划文本时，发现一些学校的课改负责人也不清楚什么叫“学校课程规划”；一些学校有课程规划，但不太自信，不愿意上交文本。我们说明征集的本意只是作为科研分析的材料，学校才递交了“原生态”文本；一些区域直言绝大部分学校还没开始这项工作，因而“囊中羞涩”，交不出像样的文本。一些学校递交的“学校课程规划”其实只是一个“学校课程设置”；还有一些学校，没有对学校的整体课程进行思考，将“校本课程(选修课程)的方案”等同于“学校课程规划”。部分有比较完整课程规划的学校，研制课程规划的出发点是出于学校“上等级冲特色”的需要，他们多方请求专业援助，甚至“为文本伤透了脑筋”。

       调研发现，高中对课程规划的关注度高于义务教育学校，背后的动力是2012年开始浙江省强势推进特色示范高中评估。如果没有这项行政措施，高中课程规划制订工作可能还要滞后。

       (二)课程元素之间关联度低，普遍缺失课程实施和评价内容

       从数据的分析来看，只有5％的学校达到“实质性关联”。一些学校在课程规划中也明确表述了学校课程愿景，如“兴趣、特长、成功”“发展为本、美丽人生”“为学生的终身幸福奠基”等等，这种规划被我们暂时定义为有核心概念的“基本清晰”型。达到该水平的学校，开始思考学校课程的逻辑结构、功能定位和教育意义，强调课程目标与育人目标一致性。但仔细分析后发现，这一类课程规划往往只停留于学校的“办学理念”和“课程概念”，对学校培养目标的具体定位不是很明确，没有将培养目标转化为课程目标，也不知道用什么样的课程设置实现课程目标、用怎样的知识和经验支撑课程目标。

       例如，某高中的培养目标是这样表述的：“通过践行自主发展教育，致力于培养具有丰富生命力的未来社会的创新性人才。学生能自主发现和实现个人的潜能，成为最好的自己；而且无论身在何处，都能尊重自然，关爱他人，服务社会，造福世界，并且乐在其中”。于是，学校将课程分为三大类：“素养养成课程”“个性发展课程”“特色创造课程”。但进一步考察后，我们发现文本中却没有“课程目标”的表述，培养目标和具体的课程设置缺少有机联系，有“架空”和“突兀”的感觉。特别是通过“特色创造课程”培养复合型的具有“经商”意识的人才，具体课程根本就没有体现。

       在文本考察中，我们发现，一些相对完整的优质学校的课程规划中，均能基于学校实际和学段特点，设计课程设置与开设特色化的选修课程，以体现学校的特色，但对国家课程的校本化实施还比较欠缺。多数学校的课程规划没有很好研究国家课程的校本化实施和课程自身评价。

       学校课程规划应该是一个持续改善课程的过程，而改善的前提是要对课程本身进行评估。在文本分析中，我们发现大部分规划在“课程评价”部分，有对学生的评价、对教师的评价，却没有列出对课程本身的评价，缺少课程更新机制的表述。

       (三)上级教育部门对学校课程规划的研制管理尚属“空白”

       迄今为止，我市还没有一个专门的机构对学校的课程规划进行评估和把关，关于学校课程规划的管理还没有进入任何官方文件或评估项目中。瓯海区曾率先对课程改革试点学校的校长开展专题研修，但只是起步，没有全面展开。省、市级教科研、师训部门也从未开展过学校课程规划研制的专题培训和课题研究。很多校长认为，课程规划是学校评估条款中最难做的工作，但也是比较“软”的指标，缺少科学的评估标准。尤其是义务教育阶段的学校，这项工作基本处于自发状态。

       三、思考与建议

       从全国的课程改革与发展趋势来看，当前深化课程改革主要采用两条路径并行推行，其一是课堂变革，其二是课程建设。在某种程度上，学校课程规划包含统领了学校的课堂变革和课程建设两方面。“在学校层面的课程权责中，最为核心的就是学校课程规划。”(崔允漷)针对我市中小学课程改革的实际情况，提出如下思考与建议：

       (一)建立区域管理机制，让学校课程规划从“自发”走向“自觉”

       上海教科院普教所杨四耕认为，学校课程规划有四大功能：一是增强学校课程领导力；二是提高学校课程的和谐度；三是增强学校课程的科学性；四是明晰办学理念和强化办学特色。学校课程规划的四大功能，体现了课改进入深水区的今天，加强学校课程规划的研制工作，是深化课程改革、凝练学校文化、提升学校品位的重要抓手。上海等地的一些优质学校，无论是高中还是义务教育阶段学校，无不在如何做好学校课程规划上下工夫，并在对课程规划的不断调适和完善过程中高瞻远瞩地审视学校的教育教学行为。

       行政部门要把学校课程规划研制工作作为促进学校变革和培育优质学校的突破口，重视学校课程规划研制工作的引领和督导。地方教育部门应该建立一定的课程规划审查和评估机制，引导和帮助学校研制适合自身特点的课程规划。可将学校课程规划的研制列为优质学校考核的重要指标，将课程规划制订和实施列为优秀校长的重要考核内容，提高校长课程规划意识和课程领导力，促进校长队伍走向专业化，促进学校重视特色发展和内涵发展。

       教科研部门要研究和指导学校课程规划的关键技术，做好价值引领，提高学校课程规划研制的科学性和可行性。要研究课程规划研制与学校课程实施的影响，帮助学校做好SWOT分析，捕捉具有特色的“亮点”，并作为学校课程规划的“生长点”。要发掘优秀案例，提供对话和共享的平台，召开专题研讨会、交流会，共同提高认识和明晰责任。

       师训部门要开设专题研修项目，列入校长、教学副校长、教科室主任、教务主任等培训的内容，作为发展校长和教师课程领导力的关键部分，作为学校领导管理的重要素养，有计划有目的分层次予以培训。

       (二)提高学校的规划能力，让学校课程规划从“碎片思考”走向“顶层设计”

       “课程改革的实质是课程民主”，实现课程民主的主体在学校。学校课程规划是对学校所实施的所有课程，即国家课程、地方课程以及学校自主开发的校本课程进行统筹设计，这就需要做好“顶层设计”。

       首先，要以学校愿景统率课程规划的诸元素，提升规划的内在关联度。学校课程规划要有一定的系统性、完整性，但更重要的是要体现科学性和个性化，尤其是培养目标、课程目标及与目标相对应的具体课程设置的内在关联性。要提升课程元素的关联度，应抓住三个关键点：一是课程目标的澄清。课程如果没有界定清晰的目标，教师就不能做出良好的专业判断，学校也难以进行后续课程设置和实施。二是课程内容的统整。要厘清课程与课程之间的逻辑关系，在分类标准统一的思想下，建构学校课程框架，特别是在义务教育阶段，可整合已有的综合实践活动课程(含信息技术、劳动技术等)、地方课程和校本课程。三是课程本身的更新机制。学校课程规划取决于课程理念与育人目标的不断清晰，这决定了学校课程建设本身就是一个创生取向，是一个持续的不断清晰的过程，也是学校特色形成和文化提炼的过程。要重视对课程本身的评价，在“自上而下”和“自下而上”的联动中，使学校课程规划不断得以修正和完善。

       其次，要将学生的核心素养发展作为具体课程选择的依据。“考核学校课程的质量，首要的标准不是文本的完善或课程的数量，而是应该考虑，这一学校的课程建设是否基于学生的核心素养，是否提供了培养学生基础能力和本校学生群体特定素养的课程”(夏雪梅)。从“数量”到“意义”，我们期盼学校在课程规划中对具体课程进行选择时，要明晰该课程基于学生发展的核心素养。我们认为，可以通过某一门或某一类有质量的课程建立与学生核心素养发展的联结，统整学校的课程架构，作为学校课程规划的一条有效路径。

       再次，不同学段、不同类型的学校应选择个性化的规划路径。在浙江省普通高中深化课改的背景下，高中阶段的学校课程规划应突出做好两方面：一是要充实国家课程校本化实施的具体路径，与当前的课堂变革指导思想保持一致；二是要重视学科类课程群建设和普职融通类选修课程建设，通过学生满意度等调查，监控、拓展和更新学校课程。义务教育阶段，要在“减负增效”的指导思想下，将“促进有效学习”作为学校课程规划的重要依据，做好国家课程校本化实施的规划和地方课程、校本课程统整化的设计和选择。一些办学特色鲜明、办学理念先进、文化底蕴深厚的学校，应深入挖掘学校特色之于课程决策的价值，突出价值优先，根据本校学生的特点，确定路径和主导策略，实现课程从“数量”到“意义”的转型，不要迷失于看似学术化的“表面关联”。

       (本次调研组组长：胡玫；成员：陈素平，张作仁，朱跃跃，叶芬，孙颖亮。)

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