钱梦龙老师课堂提问评析，本文主要内容关键词为：课堂论文,老师论文,钱梦龙论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪80年代初，伴随着改革开放的脚步，我国语文教学领域也掀起了一股教学改革热潮。广大语文教育工作者积极投入教学改革，努力探索适应新形势的语文教学规律，先后涌现出许多语文教育改革家，提出了不少具有特色的教育理论和教学主张，钱梦龙老师的“语文导读法”就在全国范围内颇有影响。“语文导读法”在获得广泛赞誉的同时，也引来了不少商榷，围绕“导读法”的讨论，一时成为语文教学研究界一道独特的风景。
但是，当年人们对“导读法”的关注与争论，几乎都是围绕着“谁是教学活动的主体”这一命题展开的①，论者虽持有“学生主体”“教师主体”及“双主体”等不同主体观，但至于在课堂上如何做才能体现其主体观，钱梦龙老师在课堂教学中又是如何体现“学生主体”观的，则很少有人关注。而这恰恰是“语文导读法”最有价值的内核。其实，“语文导读法”应该是一个有机整体，它既有教学观念——“观”层面的意义，更有教学技巧——“术”层面的意义，如果离开了“术”的支撑，先进的教学“观”很可能会变成一个与“以人为本”的说法一样，虽然无比正确却也无法衡量的空泛概念。人们在“导读法”观的层面的过分争论，反而遮蔽了对其在“术”的层面的研究和挖掘，从某种程度上抑制了对“导读法”真正价值的挖掘、认定、学习和传播。多年来，“钱梦龙教学艺术”在语文教师中只被仰视而鲜有真传者，这恐怕也是重要原因之一。
过去的近30年，我国社会生活的各个领域都发生了很大变化，语文教育观念与国际教育观念实现了基本接轨。但是，与教育观念相匹配的语文教师的课堂教学艺术，却未得到相应的提高，青年教师在课堂上的表现，从某些方面看甚至还远不及前辈的教师。这不得不让我们反思：对语文教学来说，强调改变教学观念固然重要，但教学观转变后，掌握体现先进教学观念的教学方法、教学技巧，就可能上升为最重要的。因此，以今天的眼光重新审视钱梦龙老师的“语文导读法”，尤其是总结钱老师在教学方法、教学技巧层面的做法，对于全面认识“导读法”本身的价值，以及指导当前的语文教学实际，都是很有意义的。
听钱老师的课，有一个突出的感觉是：他十分善于“导”，也确实做到了他所主张的“因势利导”。从方法、技巧的角度看，“语文导读法”的核心无疑就是一个“导”字，而实现“导”的最主要手段则是他的“提问”。从他的教学实录和当时人们的反应看，不管教什么内容、不管在哪个班级，他的“提问”总能使语文课满堂生彩，“钱老师之问”的奥妙何在？这是一个值得深入研究的问题。
提问是教学常用的手段，通过提问，教师不仅能检查学生对知识的掌握情况，对文章字、词、句、段及主旨等内容的理解，还能对课堂气氛和教学过程施加影响。换而言之，在语文课堂上，没有哪一个教师不运用提问，也没有哪一个教师不重视提问。但是，与其他人相比，钱梦龙老师的课堂不是有没有“提问”的问题，而是“问什么”“如何问”的问题。也就是说，钱老师的提问是不是与一般教师的提问存在一定的差别？如果找到了钱老师课堂提问方面的特点，也许能从一个角度洞悉钱老师“语文导读法”或课堂教学艺术的奥妙所在。为此，我们对钱老师有代表性的教学实录的相关内容进行了统计，并与部分特级教师的教学实录进行了对比，也许能看出钱梦龙老师教学风格的一些端倪。
一、提问次数与课堂节奏分析
在课堂上，师生问答是实现师生沟通、推进教学的主要手段，照此推理，则提问频率就是检验师生沟通效果、课堂进展速度的一个参考。我们发现，钱梦龙老师课堂提问的频率非常高，在他的六节代表性的课中（见《导读的艺术》一书，以下课例均引自该书），提问次数最高的达103次，最低的也有40次，平均为73次。我们找来与他同时期且年龄与他相似的一些特级教师的同类课文教学实录作对比，发现在提问次数一项上，钱老师比其他教师的高出很多②（见表1）。
提问次数应该与课堂信息流量有密切的相关性。一节课以45分钟计算，在钱梦龙老师的课上，学生平均每37秒就需要思考、回答一个问题；对比其他课堂上，学生平均93秒思考、回答一个问题。提问多，意味着信息交流多、课堂节奏快。同时，提问意味着互动性高，教师大段宣讲的时间少，这正好符合钱梦龙老师所主张的“学生为主体”的原则。当然，许多老一代教师中也有提问多的，如于漪老师、洪宗礼老师，他们一堂课的提问也都在70～80次左右。这几位老师恰恰都是重视学生的主体地位的。因此，表1的数据不是说明钱梦龙老师的课堂提问与所有其他教师的差异，而是说明如钱梦龙老师这一类多提问的教师与其他少提问的教师的差异。
二、课堂提问的句式习惯分析
提问多，一般也意味着教师在提问时花的时间多，但是，钱梦龙老师在课堂上的活动时间，却显得很节制，其学生活动时间远远多于几位提问少的教师的课堂。我们发现了钱梦龙所提问题的字数与其他教师的不同（见表2）。
字数少，是不是问题所含有的信息少，会不会因此影响问题的质量？或者说，钱梦龙老师是如何平衡“问题难度”与“问题长度”这对矛盾的？通过考察对比，我们发现了导致问题字数少的两个秘密：
1.省略问句的某些成分
即在不影响意义理解的前提下，按照口语交际的习惯，承前省略某些介绍、铺垫、重复性质的成分，使提问句变得简化、字数减少。例如：
师：《故乡》中的“我”是不是鲁迅自己呢？
生：不是。
师：为什么？
生：《故乡》是一篇小说。
师：你们怎么知道的？
生：《呐喊》是小说集，《故乡》是从《呐喊》中选出来的一篇，当然是小说。
（《故乡》教学实录）
同样的情况，一些教师可能会这样问：
为什么《故乡》中的“我”不是鲁迅自己？
你们是怎么得出《故乡》是一篇小说的结论的？
从交流内容的准确性上说，采用上述问法也不能算错。但完整句不仅占用字符多，而且显得有些生硬。在师生互动已经成为教学常态、课堂气氛渐入佳境的情况下，像钱梦龙老师这样以口语化的简洁自然的语气与句式进行交流，无疑效率更高、气氛更好。
2.变换问句的句式
采用把一个提问单位拆分成两部分，把一个较长的疑问句改造成“陈述+疑问”的句式，用前一个句子肯定学生的发言或提示讨论条件，后一个句子才表达教师的疑问。下页表3左栏是从钱梦龙老师的教学实录中随手摘录的一些典型问句③，从中大体可以看出钱式问法的句式特点。
在钱梦龙老师的教学实录中，对提问句式的这类处理随处可见，许多长一点的问题，他都以这样的句式提出。前面的部分用来描述事实或陈述信息，后面的部分用来表达对前面事实的疑问；其特点是问题基于事实、疑问意味更加强烈，意思不容易产生误解。这种句式在法庭辩论、外交谈判中使用最多，钱梦龙老师在课堂教学中居然将其运用得如此娴熟。
钱梦龙老师这样处理有三层意义：
（1）使教师的问句变短，问题的意义也更加突显。钱老师习惯用问题的前半句重复上一位发言者的观点、重要知识和与讨论相关的重要信息，这不仅有利于学生听清楚问题的要点，回答得当，还有利于增加学生对核心知识、重要问题的刺激频次，提高记忆效果。
（2）造成跌宕效果，使问题具有幽默感。钱老师喜欢用前半部分句子重复上一位学生的发言，让其他学生以为钱老师是同意上面那位学生的观点，可是后面用疑问句突然一转，常常出乎意料：
生：“他”应该是“她”。
师：鲁迅又写错别字了，是吗？
生：不是，五四前，还没有“她”。
（《故乡》教学实录）
试想，上句话如果换成这样的一般问句：“鲁迅是不是又写了一个错别字？”表达效果无疑会大异其趣。
（3）从深层教育意义上说，教师控制提问字数，减少了对话者的理解和记忆障碍，能提高对话效率。据发展心理学研究，人类对字符与音节数的记忆能力与进化程度有关。现阶段，人类瞬间能记住的最长字符一般为7、8个字节，相当于一句七律的长度或一个电话号码的音节长度，如果再长，就会出现错码的几率，从而大大增加信息的损耗与意义的误解。巧合的是，钱梦龙老师课堂提问的平均字数是7.35个，竟然暗合了人类的记忆规律。
问句短，使学生理解得清楚、记得准确，不容易产生误解，也有利于应答。这也许成为钱梦龙老师课堂教学中师生问答回合多、频率快、信息准的另一个原因，值得我们深入研究和借鉴。
三、提问的类型与质量分析
教师向学生提问有多种目的，不同的提问内容和提问方式，分别指向不同的教育目的，满足预设的功能。从目的上看，课堂提问主要分为两大类：检查学习情况，包括对知识的掌握和内容的理解，推动教学组织。一般教师会因学生情况、学习内容以及个人的习惯选择提问的侧重点，形成提问模式与风格。如重点帮助学生对课文内容的理解，有的侧重于知识、技能的掌握，有的控制特殊学生的行为，也有的提问是为了激发学生独特的思维，培养学生的创造力。不过，往往又以检查学生对课文的理解居多。在钱梦龙老师的提问里，提问的功能则丰富得多。属于检查学习情况的，就有知识概念的掌握、理解字词及文意、强调学习重点、落实教学目标等；属于组织教学的，有激发学习兴趣、引导思考路径、调整问答角度、串联流程课堂等多种方式。钱梦龙老师的课堂提问与一般教师的区别，最大的差异体现在用于教学组织类的问题上。下页表4是几位教师在提问功能方面的对比数据：
所谓调整角度的问题，是教师或学生在对话中第一次提出的问题，因指向不明而导致学生难以理解，教师应及时发现，并对原来问题的大小范围、答案的指向性、表述句式等给予修正，或提供参考材料和思考路径，帮助对话双方衔接思维的线索。如下面这个片段：
生：远近横着几个萧索的村庄，为什么用一个“横”字？
师：你很会咬文嚼字！为什么用“横”字？（学生停顿，不知如何回答）
师：可以换上别的字吗？
生：“有”字。
师：“有”也可以，哪个好？
生：“横”好，村庄好像是躺着的，给人悲凉的感觉……
（《故乡》教学实录）
根据内容和学生情况及时调整问题，是教师提问的基本技能，也需要有一种时时关注学生的意识。至于激发学习兴趣、教学板块转换、过渡等用于组织教学的问题，在钱老师的课上出现频率也很高，占据了全部提问的近四分之一，难怪他的课如此流畅。有人称赞钱老师的课像一台精心编导出来的戏，而钱老师自己则像一位收放自如的“导演”，这种效果，很大一部分应有组织教学所提问题的功劳。
钱老师很明白，提问的价值不仅在于问题的数量，更主要的在于问题的质量。钱老师对提问有专门的钻研，他为自己定下了保证问题质量的四项要求④：
（1）来自学生的问题，“先让学生在自读中质疑问难”，教师从中发现有价值的问题；
（2）“牵一发而动全身的问题”；
（3）“学生普遍关心的问题”：
（4）存在着两种对立的意见，这个问题如何解决肯定会引起学生的兴趣。
钱老师的许多课，所提问题几乎全部来自学生，如实录所展示的《故乡》一课，课内讨论的与内容有关的问题，是他从800多个学生事先预习后所提的问题中归纳出来的。这些问题的答案，也很少直接指向教材某页、某段、某个词语这类简单信息的检查。不为提问而提问，高质量的问题保证了讨论的真实性和有效性。
提问的视角也是衡量问题质量的一个方面。教师以什么身份与学生对话呢？当然是教者的身份，也就是所谓的传道授业解惑者。除此之外，还能有别的身份吗？钱梦龙老师的教学实践告诉我们，教师也可以以另一种身份面对学生。这是钱老师教《谈骨气》一文的一个片段：
师：下面我们分几步来阅读课文。第一步先做什么？
生：先问“课文写了什么”。
师：为了说明方便，我们要把课文分成几个部分。你们看，分几个部分好？
生：三个部分……
师：大家同意吗？
生：同意……
生：不同意……
师：现在有两种意见，你们同意谁啊？
（生小声议论，难以统一）
师：看来，某某的意见大家都不同意□？你们要不要听听老师的意见？
生：要。
师：我两种分法都同意，因为他们讲得都有道理……你们同意我的意见吗？
从这个片段的提问看，此时的钱老师不像是一个施教者，更不是一个全知全能的先知，而是与学生一起走进课文、一起经历课堂的一员。在他的课堂提问里，出现频率很高的几句是“你们看这个问题怎么解决”“你们同意吗”。这种提问口吻绝不是偶尔故意做出来的噱头，而是他所极力主张的“学生为主体”在教学中的自觉而具体的表现。
四、提问技巧分析
看钱老师的教学实录，堪比欣赏一部生动的语文课堂教学的“提问大全”。国际培训、绩效、教学委员会（IBSTPI）曾颁布过一份最新的（2004年修订）教师能力标准，包含5个能力维度的18项能力，以及98条具体的绩效指标的描述。其中能力10是关于有效的提问技能，具体有以下指标⑤：
（1）提出清晰和恰当的问题；
（2）有效跟进学习者所提问题；
（3）使用多样的问题类型和问题层次；
（4）提出并重新引导到那些促进学习的问题；
（5）用问题激发和引导讨论；
（6）以回答问题来连接学习活动。
钱老师的提问，不仅完全符合上述要求，还丰富、创造了曲问、趣问、连环问等具体问法。其中，最有创意也最得心应手的是他的“曲问”。钱老师自己解释说，“曲问是一种巧问，也就是变换提问的常规角度，不是直奔答案，而是采用迂回战术，从问题的侧翼寻找思维的切入口”，常常是“问在此而意在彼”，学生的思路要“拐一个弯”才能找到答案”⑥。他教《愚公移山》时关于“小孩去移山，他的爸爸肯让他去吗？”的惊人一问差不多已经尽人皆知，本文另引一段关于“小说叙述者”与“人物”关系的讨论：
师：那么“我”究竟是不是鲁迅呢？
生：不是。
师：什么理由？（学生不能答）
师：你们知道鲁迅写的《孔乙己》吗？
生：知道。
师：那里面的“我”是个酒店里的小伙计。鲁迅卖过酒吗？
生：没有。
师：所以这个“我”是作者在小说中所塑造的……
生：艺术形象。
有人说，好的相声让观众“永远不知道他下面要说什么”。我想，课堂提问也是一样的，让学生时刻充满期待，充满挑战智慧的机会。钱梦龙老师的提问，不仅满足西方教科书的要求，而且充满东方智慧。当然，钱老师的提问技巧，不全出自他个人的聪明天赋，还与他在这方面的刻意追求有关。他说：“写文章……为了引起读者的兴趣，有时还要故布疑阵，制造一点悬念。组织教学过程，进行教学设计……其中的道理是相通的，也需要下一番惨淡经营的工夫。”⑦
任何事情都有两面性，课堂提问多也不全是优点，如果不看教学实际的需要，不讲究问题之间的逻辑关系，一味乱提问，课堂就会零碎、残破。钱梦龙老师早就注意到了这个问题。他总结道：提问一不宜“问得过于笼统，大而无当”，二不宜“过于细碎”，没有逻辑关系。⑧
以上是笔者对钱梦龙老师的课堂提问所作的一点粗浅分析。由于在课堂提问方面的专项研究不够系统，特别是衡量课堂提问质量的分项及标准缺乏前人的研究依据，再加上对比材料涉及有限，因此，这一角度很难完整地再现钱梦龙老师的教学艺术。笔者仅借此文表达两点愿望：对学习、继承钱老师的教学艺术尽一己之力；对教学研究范式推进作引玉之用。
注释：
①当时，参与“导读法”讨论的文章主要有：《教学中谁为“主体”——“主体”“客体”“主导”辨析》（谭维翰，《语文学习》，1986年第11期），《试论教学过程中的主客体关系》（桑新民，《北京师范大学学报》，1987年第2期），《“教师为主导，学生为主体”论质疑》（丁刚，《教育研究与实践》，1987年第3期），《关于“主体”与“主导”的问题》（甘其勋、蔡明，《教育研究》，1988年第2期），《简评“教师是主导，学生是主体”》（周虹，《教育理论与实践》，1988年第5期），《论教师的主体与主导》（吴道槐，《北京师范大学学报》，1989年第3期），《“学生为主体”是个模糊、片面的命题》（权曙明、顾菊生，《语文学习》，1989年第5期），《也谈“主体”与“主导”》（杨承烈，《山东师范大学学报》，1990年4期），《关于“学生为主体，教师为主导”的新思考》（曹光灿，《课程·教材·教法》，1990年第9期）等。
②比较实录来自郑桂华、王荣生.语文教育研究大系[M].上海：上海教育出版社，2007.
③④⑥⑦⑧钱梦龙.导读的艺术（修订本）[M].北京：人民教育出版社，1999.
⑤【美】克莱因（Klein，D.）等.教师能力标准——面对面、在线及混合情境[M].顾小清译.上海：华东师范大学出版社，2007.
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