兴趣 体验 探究 反思——谈新课程实施中的中学历史教学改革，本文主要内容关键词为：教学改革论文,新课程论文,兴趣论文,中学历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当前，基础教育课程改革已经进入全面实施阶段。在培训过程中，不少历史教师谈到了自己的困惑：新的课程理念铺天盖地，但具体到历史教学实践中如何落实，却心中无数；新的教学模式五花八门，但历史教学改革主要应当抓什么，也无所适从。
新课程的最终目的是促进学生的身心全面和谐地发展，所以，学科教学改革也必须站在学生的角度去考虑问题。历史教育怎样才能使学生乐学、会学、学有所得，达到课程目标的要求呢？其方法、途径和模式是多种多样的，但优秀的历史课，成功的历史教学改革案例确实有共性，这些共性正是我们应该着力提倡的。下面谈谈自己的见解，以就教于同仁。
一、激发兴趣
我们常说“兴趣是最好的老师”。成功的历史教育，首先要能吸引学生的注意力，调动学生的学习兴趣。
兴趣是个体认识某种事物或进行某种活动的心理要求。兴趣在学习中是最活跃的因素，是推动学生学习的内在“激素”。兴趣分为直接兴趣和间接兴趣。直接兴趣是由于觉得事物或活动本身“有意思”而自然引起的，这种兴趣带有明显的情绪色彩，如观察一幅有意思的画、观看一段生动的录像、听到风趣幽默的谈话，都能使人产生兴趣，自然引起想参与其中的愿望。间接兴趣是由于认识到活动结果的意义而产生的，这种兴趣带有一定的理性色彩，如认识到某门学科的重要性，在学习中逐渐产生相对稳定的兴趣。
据调查，学生对历史课感兴趣的程度一直不高。谈到原因，多数观点认为是因为学校不重视历史课、初中历史不是中考科目、高中生选学文科的少，等等。其实这些因素一般只会干扰学生对历史学习意义的认识，影响学生的间接兴趣。对中学生而言，即便你天天讲历史学习的意义，也很难使其产生强烈的学习愿望；同理，考试也逼不出兴趣。比如，历史会考和历史高考，意义很现实，但学生因此而对历史课感兴趣的仍然不多。调查表明，学生喜欢某一学科的原因中，认为“学了有用”的只占13.8%。（注：北京教科院基础教育教学研究中心.对构建素质教育课堂教育体系的初步研究[M].北京.北京教育出版社，1998）笔者也曾对高中生做过一次调查，在历史教学内容中，对文化史感兴趣的最多，其次是战争史。（注：张桂芳.高中世界史学前调查及其对策[J].课程·教材·教法，1994.(10).37）值得注意的是，过去文化史是明确规定在考试内容之外的，对战争史的考查也很少。学生对这些内容感兴趣的原因很简单：“这些内容有意思。”这说明，学生历史学习兴趣的产生很少是基于实用目的的。所以，在历史教学中，反复强调历史学习的意义，对引发学生的学习兴趣并没有直接作用。
“有意思”“老师讲得好”所引发的兴趣，是直接兴趣。要想让学生喜欢历史课，最有效的办法是激发学生的直接兴趣。当然这不是学生对什么感兴趣就教什么，而是因势利导，想办法将有意义的历史学习以“有意思”的方式进行，让学生乐于学习，乐于参与。笔者认为，激发学生的学史兴趣，可以在以下几个方面予以注意。
1.增强语言和教态的亲和力。有亲和力的教学语言，能吸引学生的注意力，营造一种和谐的课堂气氛。教态则是一种形体语言，有亲和力的教态，能让学生在自然放松的状态下对所学内容产生兴趣。笔者曾听过北京市特级教师陈毓秀老师的一节关于“敦煌壁画”的文化史课。
师：同学们知道西洋绘画中常出现的“小天使”形象吗？
生：小天使有两只翅膀，像鸟儿一样。
师：对！长着翅膀的小天使是会飞的。同学们再看看，这是敦煌壁画中的“飞天”（拿出一幅挂历画），我觉得这个形象真是优美极了。我国敦煌壁画中的“飞天”也是在天空中的，但是并没有翅膀，那为什么我们觉得“飞天”会飞，不会掉下来呢？大家仔细观察一下，琢磨琢磨。
生：“飞天”的衣服在飘，看上去很轻的样子。
师：你观察得很细致。大家认真看看，（举着图片走近学生）这“飞天”的衣服，似乎让人感觉到它质地的轻盈。再看这衣服的线条是那么流畅，似乎在随风飘舞，人也随衣飞起来了。我觉得呀，这“飞天”的衣服真是画得传神，比那小天使的翅膀更能让人感觉到是在空中飞舞，而且是那么含蓄。这就是东方艺术的独特魅力呀！
陈老师讲课时的语言、神态，传达了对美的鉴赏和向往，感染了学生和当堂听课的每一个人。
2.变换学习材料的呈现方式。历史是一门丰富生动且富于人文色彩的学科，但限于篇幅，中学历史教科书对许多历史事件或人物的描述都趋于简略、单调。这也是当前历史教学面临的难题之一。基于此，教师应当在教学中尽可能地将学习材料以学生乐于学习的方式呈现出来，才能吸引学生主动学习。比如历史课本，可以在文字风格、排版方式、问题导学等方面加以改进。比如，利用信息技术变换历史学习材料的呈现方式：历史人物的事迹可以拓展，使人物形象更加鲜明；数字材料可以转换成图形，使学生有兴趣观察；音像资料的播放可以让学生随机进入历史情境，亲眼“目睹”当时的历史场景；历史事件发展过程可以动态展示，使学生的情绪也跟着活跃起来。
3.将有意义的问题以“有意思”的方式提出。面对一个有意义而没兴趣的问题，学生的思考常常是被动甚至是被迫的，没有什么兴趣可言。问题的提出能否引起学生思考的兴趣，直接影响着课堂气氛和教学效果。所以在设计问题时，教师不但要考虑问什么，同时更要考虑怎么问。通过如下对比，就可以看出同样的问题以a、b两种不同的问法提出会产生不同的应答效果。
问题 学生反应
a.你能用文物图上的信老师说的是哪个图啊？
息，说明河姆渡人已会饲 （被动证明，没意思。）
养猪和种稻吗？
b.大家推测一下，为什么 有意思，猜猜看！（思维灵
河姆渡人会在陶器上刻活发散。）
上猪和水稻？
a.造纸术的发明，给人类 从哪方面开始说呢？太多
社会带来了什么影响？了。（问题太大了。）
b.想一想，假如没有纸， 真没想过——纸的发明
人类生活会是什么样？我 对人类进步有这么多的
可说的是没有电话、电脑 作用。（问题有意思，思维
这些东西的时候。结果有震撼力。）
a.我们应该怎么评价拿怎么评价才对呢？（思考
破仑？ 重点放在“应该”上。）
b.了解了拿破仑这么多怎么想就怎么说。（各种
事情，大家有什么想法和 观点碰撞，通过辩论明确
看法呢？大胆说说看！是非。）
二、强化体验
体验，即通过亲身经历或实践来认识事物。体验可分为直接体验和间接体验。直接体验要亲自行动或身临其境，间接体验则需借助想象、虚拟的现场进行角色体验，或与亲历者就相关问题进行对话。《北京市义务教育历史课程标准》提出：“历史学习过程是间接感知历史的过程，应培养学生感知历史的兴趣和方法，引导学生学会设身处地地进行历史想象与体验，加深对历史现象和历史人物的理解。”体验式学习，无论是直接体验还是间接体验，设计教学时都要从学习主体的需要和愿望出发，并注重学习主体的亲身实践和现场感受。袁振国先生认为：“文科是主观感受的表达，是内心情感的流露，是个人见解和智慧的展现。文科教育的真正价值在于获取这种感受，体验这种情感，理解这种见解，转化这种智慧，最终形成自己丰富的精神世界。”“当教师把文科的教学变成了欣赏的过程，变成了体验生命价值的活动，变成了展现自由精神舞台的时候，这才是文科教育。”（注：钟启泉，等.解读中国教育[M].北京.教育科学出版社，2000）以前，一般认为历史学科的知识带有过去性，很难让学生去“体验”和“实践”。近年来，体验式学习在历史教学中越来越受到重视，教师也进行了多种探索性教学实践，归纳起来，主要有以下几种方式。
1.社会调查。即通过走访当时人、当事人，了解人们目睹的历史，间接体验真实的历史和历史给人们的真实感受。如：走访参加过抗日战争、解放战争、抗美援朝的将士；调查十一届三中全会给家庭生活、社会生活带来的巨大变化；等等。在教学中，历史学科的社会调查一般可结合某一时期具体的历史学习内容进行，学生带着问题下去，在调查的过程中体验、探究和解决问题。调查可以小组的形式集体进行，也可以是围绕着同样一个问题个人分头调查，最后大家再将调查的情况进行总结交流，这种交流也可能是不同观点和见解的碰撞。美国乔伊斯和韦尔合著的《教学模式》一书认为，“团体调查”这种模式是“通过民主途径进行教育”。（注：乔伊斯，韦尔.教学模式[M].荆建华，等，译.北京.中国轻工业出版社，2002）借鉴这种思路，历史学科的社会调查如何体现民主过程的特点呢？第一，要调查的问题是民主讨论决定的。第二，学生自愿组成民主解决问题的小组，在调查的基础上进行民主探讨。第三，关注社会生活的本质，致力于体验、探讨如何解决社会或人与人之间的问题。第四，在实施调查和探讨问题的过程中学习和体验实施民主的程序，并学会与人合作。
2.角色扮演。历史学习中的角色扮演，就是以历史人物的特定身份出现，再现当时的历史场景，从而体验历史人物当时的情感，模拟历史人物当时的表现，以加深对历史问题的理解。这种学习方式能给学生较深的印象，担任角色的学生更会有深切的体验。角色扮演作为一种学习方式，实施时需要注意以下几点。第一，应指导学生搜集足够的资料，帮助学生准确理解和体验角色，使之尽可能地与历史史实相吻合。第二，尽量让比较多的学生参与。比如，群体性的角色扮演，就可以让全体学生都可以独立地选择以一个历史人物的身份参与其中进行体验和感悟。第三，不可过于追求形式。如果在服装、道具上过于追求，不仅浪费时间、精力，而且影响了对角色内心思想的体验和表达，这种舍本逐末的方式不可取。
3.辩论或模拟审判。这种学习方式一般适合于有争论或意见分歧比较大的问题。因为这类问题具有对抗性而易激发学生参与的积极性。比如，对武则天、隋炀帝、李鸿章的评价、对焚书坑儒的讨论、对日本历史教科书问题的讨论等，都可以采用这种方式。教师在运用这种教学方式时需要注意：第一，先让学生了解辩论和法庭审判的程序及有关规定；第二，指导控辩双方准备相应的文件和证人证据；第三，对辩论或审判的结果要有足够的估计，事后教师要进行必要的分析和引导。
4.模拟考古。顾名思义，这是模拟考古学家对古迹进行考察的实践活动。在地点选择上应是就近或交通比较方便的历史遗迹；组织形式则采取学生自愿结成兴趣小组，由教师指导的方式；活动时间一般安排在节假日；活动步骤一般是：集体制定考察方案——分配任务——查阅资料——准备用具——现场考察——撰写报告——汇报交流。这种活动方式的好处是：第一，学与玩相结合，既增强了玩的情趣和乐趣，又通过实践体验到了课本上学不到的东西；第二，活动的每一步，学生都要亲自去实践，有利于培养学生解决问题的能力和创新精神；第三，直接体验考古工作者的工作过程，培养科学研究态度和精神；第四，培养合作的态度和方法。
5.历史小制作。即模拟制作一些历史文物或上课时学到的物品，如：原始人的石器和陶器，翻车，筒车，雕版，活字等。在小制作过程中，通过体验可以加深对人类发明创造的理解，培养动手能力和创造能力。同时，完成制作后，众多学生作品的展览交流，也是培养历史鉴赏、审美能力及进行爱国主义教育的好时机。
6.古迹导游。组织集体参观历史博物馆或历史古迹，学生分工合作运用和拓展知识，充当讲解员或导游，让学生在历史氛围中体验历史情感，认识历史的奥秘。
三、引导探究
当前，探究性学习在教学改革中受到特别的重视。新一轮国家基础教育课程改革的一个重要而具体的目标，就是要改变至今仍普遍存在的学生被动接受、通过大量题目反复操练的学习方式，倡导学生主动参与的探索式学习。《基础教育课程改革纲要（试行）》提出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”新的《普通高中历史课程标准（实验）》明确规定：“倡导学生主动学习，在多样化、多层次、开放式的学习环境中，培养主动探究历史问题的能力和实事求是的科学态度。”
探究式学习是以问题为核心的教学，也被称为“问题导向式”学习。在历史学科的探究性学习中，问题的趣味性和启发性、引导语的亲和力、激励语的鼓动性以及探究方法的指导，决定着探究能否真正展开；问题的适度性、问题的价值性、探究的组织形式、教师对学生探究结果的归纳和提升，决定着探究性学习的效果。
探究性学习既可以是一个具有完整过程和程序的教学模式，也可以是一种教学特点，其突出特征是以提出问题的方式引导学生主动学习和思考。历史教学中的探究性学习，一般有这样几个环节：激疑启思（创设问题情景）——确定问题——引导探究——交流讨论——归纳论点——启迪反思。但在实际教学中，由于教师特点、学生情况、教学内容、教学资源与教学环境的不同，探究性学习呈现出多种多样的形式，可以从不同角度分类。在目前的教学实践中，常见的有以下几种方式。
1.自由探究。它是指在正常教学进度下进行的含有问题探究的常规性学习。在这种方式下，教师只是精心设计问题，但不进行特别的指导和布置，一切都在自然状态下进行，学生的探究活动完全是自发自愿的。这是目前大多数教师在日常教学中的做法。其优点是不影响教学进度，不增加师生负担；不足之处在于探究不容易深入以及学习效果的不确定性。
2.分组探究。这种形式又分为多种方式，如：以问题分组、以立场分组、以角色分组等。以问题分组是将教学内容分解为几个探究的问题，学生根据自己对问题的兴趣自由组合成几个学习小组；然后分头查找资料，并提出各自的观点，各组在课上派代表对问题和观点进行阐释，与全班同学交流。以立场分组进行探究，准备过程与问题分组式差不多，不同的是前者带有对抗性，常常在课堂上引发激烈的争论，高中生更喜欢这种方式，在争论过程中学生的活力得到展现，个性得到张扬。但有时学生会更在乎辩论是否获胜，以致造成因重视辩论技巧而忽视对问题本身的正确理解。这点应引起教师的注意。以角色分组进行探究，类似于角色扮演，但主要不是展示历史情节，而是基于角色体验的问题探究。
3.研究性学习。目前在历史教学中实施的研究性学习，是一种在课程改革中规定了定义的探究性学习。2002年版的《高中历史教学大纲（试验修订版）》附有16个研究性学习课题参考题目。从目前北京市历史教学的情况看，教师选择的研究性学习内容多是与现实相关的重大历史问题。如“大跃进和人民公社化运动”“巴以冲突”“日本教科书问题”“德国和日本对二战罪行的不同态度”等。这些研究性学习课例基本上都是在教师引导下，学生带着问题去调查或分组搜集、整理资料，形成材料，然后在课上展示或讨论，有的题目甚至可以让学生在课后写成小论文进行再交流。这种形式的学习具有开放性、拓展性，对问题的探究比较深入，学生的收获比较明显，特别是在学习能力的提高方面更显著。调查表明，多数高中生比较喜欢这种学习方式，他们查阅资料的方式一般是上网，了解了许多连教师都不知道的东西，培养了思辨能力和学习历史的方法，很有成就感。但是也认为“占用了太多的课外时间，偶尔有一次还可以，多了吃不消”。这就涉及如何在课堂上渗透研究性学习以及如何在常规课堂上整合接受性学习和研究性学习的问题。
四、启迪反思
历史是人类文明进步的历程，也是人类在各个领域不断创新和战胜挫折的奋斗史。历史的经验教训是人类付出重大代价之后体验到的思想财富。“欲知大道，必先治史。”历史教育最重要的目的就是借鉴历史，明理启智。学史使人明智，这里的智，既包括鉴往知来、察人观事的认识智慧，也包括开拓进取、推陈出新的创新智慧。史学的宗旨在于“经世致用”“彰往而察来”，学习历史要注重从中领悟做人行事的智慧。历史上治国安邦的道理、军事外交的谋略、科技发明的创见、思想观点的深义、文学艺术的魅力，以及个人成就的历程，无不给后人以智慧的启迪。历史学习有助于培养适应现代社会的“生存能力”，如：思考事物发展的成败得失，培养理性判断力和“合理精神”；体会人与自然、人与人、人与社会如何和谐共处，培养人文精神；“见贤思齐，见不屑而自省”，爱善憎恶、追求真理，形成正确的态度和价值观；等等。修身、齐家、治国、平天下，从历史中都可以寻求借鉴。德国哲学家雅斯贝尔斯说：“教育要培养一代人的精神，必先使历史进驻个人，使个人在历史中汲取养分。”历史的借鉴、历史的智慧，不是无意识地就可以得到的，而是需要自觉地对历史进行感悟、理解和反思。学生学习历史的过程，应是反思历史、寻求借鉴的过程。历史的经验只有与学生的认识产生共鸣，通过主观感悟，才能内化为学生的智慧。长期以来，我们习惯于把一些重大事件给予人们的“经验教训”写在教科书上呈现给学生，但学生往往对此无动于衷。因此，采取什么样的教学方式引导学生反思历史、涵养智慧，直接制约着历史教学的社会功能。2003年4月，北京市基础教育教学研究中心历史教研室、北京市西城区教研中心历史教研室在北京四中搞了一次关于“抗日战争与历史反思”的教学研究活动。大家认为，以史为鉴不能仅仅停留在搞清史实，分析和认识过去，而且要引导学生关注历史与现实的联系，并将视野放长远，将历史——现实——未来联系起来思考，即启迪学生对历史进行反思。北京四中历史特级教师李明赞将这节课定位为“以史为鉴，面向未来”。其教学程序设计如下。
李老师在教学反思中写到：尽管中日两国之间那场不幸的战争已经过去半个多世纪，中日两国建交也已经三十多年了，但是今天中日关系的发展却时时暗礁不断。只有正确对待历史，直面今天和把握未来，保持中日两国世代友好，才能为亚洲稳定和世界和平做出贡献，而这正是历史教学所应承担的社会责任。设计本课的主旨思想是：日本侵略者在半个世纪里发动两场大规模的侵华战争，特别是“九一八事变”后的侵华战争，给中华民族带来了巨大灾难，也使日本民族蒙受了耻辱；中国抗日战争的胜利迎来了中华民族的伟大复兴。今天，站在时代的高度重新审视中日关系，中日两国都应以史为鉴，面向未来，这样才能开创中日友好的新时代。
本课确定的教学目标非常明确——“以史为鉴”。以此作为教学的出发点和落脚点，就是要学生理性地思考和对待那段历史，汲取历史的经验教训，理性地看待中日两国关系的现状，并着眼于未来。因此，李老师的教学没有停留在对某些具体历史现象的了解、对战争残酷性的渲染上，而是将重点放在反思和借鉴历史、树立正确的历史观方面，这样就将学生的思维引向深刻，视野也引向开阔。这节课的教学给我们的启示是：第一，要相信学生的理性判断力，让学生了解和认识不同的观点，并学会加以分析、评判；第二，要把学生的注意力引导到对核心问题的探讨上来，注重培养正确的历史观和历史思维方法；第三，要适度增加开放性，使学生在拓展性思考中体验历史学习的意义，受到深刻的历史教育。