思想政治教育主客体关系的“双主体互动说”，本文主要内容关键词为：互动论文,思想政治教育论文,主客论文,主体论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1.哲学范畴中的主客体关系。人与世界的关系是以人的存在为前提的，在这个意义上，人是认识和改造世界的“主体”，而整个世界则是人改造和认识的对象，也就是“客体”。而主体与客体的关系是一种为“我”而存在的关系。“我”与主客体的关系，是一个基本前提。马克思和恩格斯曾深刻地指出：“凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的”[1]。既然主客体关系是以“我”的存在为前提，这就意味着“主体”对“客体”具有逻辑先在性。所谓逻辑先在性，是主体在“逻辑”上先于客体而存在，而不是主体在“时间”上先于客体而存在。在现实的主客体关系中“人”是社会的、历史的、文化的存在。即马克思所说的作为“历史”的结果的存在。同样，在以“我”的存在为前提的主客体关系中，客体也并不是与“主体”无关的、自在的事物的存在。
主客体关系，首先它是一种实践关系。但这种实践关系是极为丰富的，它蕴涵着物的度和人的度的统一；合规律性与合目的性的统一。它内在地包含着认知关系、价值关系和审美关系。也就是马克思所说的，人也按照美的规律进行生产，实践关系也蕴涵着主体对客体的审美关系，也蕴涵着真善美。但是，这些认知、价值和审美的、丰富的关系要以各种各样的“中介”来构成。中介环节就是人自身的、生活的生命活动。即实践活动。这种人的实践活动，它沟通主体和客体，其中介性可以分解为两个方面：其一，是以语言文化的世界为中介，从而沟通了主体与客体的关系。世界在人的意识之外，但世界又在人的语言之中。语言是人的世界的消极界限，也是人的世界的积极界限。也就是说：语言之外的世界对人来说是“有之非有”“存在着的无”；世界在语言中，对人来说是真正的存在。其二，理论背景是构成现实的主客体关系的另一“中介”。主体绝不是一块“白板”，“主体”是承载着一定理论的主体；“理论”也是被主体掌握了的理论。
2.思想政治教育过程中的主客体关系综述。关于思想政治教育过程中的主客体关系，是思想政治教育学所关注的根本问题之一，至今存在着许多种不一致的看法，主要观点有如下几种：(1)教育者主体说。即思想政治教育者为主体，受教育者为客体。思想政治教育过程的主要矛盾是教育者所表达的社会思想品德要求与受教育者现有的思想道德认识水平之间的矛盾及矛盾运动。因此，受教育者的主观能动性仅仅在接受思想政治教育影响的范畴内和方向上发挥作用，双方之间的影响最主要的是教育者对受教育者的单向作用。(2)双主体说。即教育者与受教育者之间互为主客体，从实施过程方面看，教育者是施教的主体，受教育者是施教的客体。从受教育过程方面看，受教育者是接受的主体，教育者是接受的客体。双方间的作用和影响是双向的，分别构成互为客体指向的两个认识活动循环圈[2]。(3)双向互动说。即在思想政治教育过程中，教育者的施教起主导作用，但是受教育者在接受教育影响时，也不是消极、被动的，而具有能动作用。教育者和受教育者相互认识、相互作用。即互动，形成合力，进而推进思想政治教育过程向前发展[3]。(4)关系主体说。即思想政治教育主体和客体是相互存在的，它们之间的界限既是确定的，又不是确定的。只有在一定的思想政治教育关系的模式中，才有可能和必要划分主体和客体，确定主体与客体的地位。在现实思想政治教育过程中，各种思想政治教育关系是交错存在的。同一主体在这一关系中是主体，而在同时存在的另一种思想政治教育关系中又是客体。
3.对思想政治教育范畴中的主客体关系的哲学反思。对于上述见解，笔者认为都存在着一定的问题，应该把“双主体说”与“双向互动说”结合起来认识，才符合哲学上的主客体本意，即“双主体互动说”。“思想政治教育客体”只不过是“教育对象”或“受教育者”的简称。人作为社会性存在而与世界发生主客体关系，因此，在人与世界的主客体关系中，同时存在着人与人之间的关系，即“主-主关系”或“主体际关系。”在思想政治教育系统中，教育者自称为主体，但却忽略了教育对象也是哲学上所称的“主体”，也就是说教育者与受教育者之间的关系是“主体际关系”。
正确认识这种主体际关系有十分重要的意义。正如张耀灿老师在《关于思想政治教育学科建设几个理论问题的探索》中所指出的，如果把“教育者主体”这种观点发展到极致，就会出现“我讲你听，我打你通”的单向式灌输的教育模式。从而产生不分对象一刀切、一锅煮的弊端。[4]在哲学上的主客体关系中存在着主体的“逻辑先在性”。而在思想政治教育的主体际关系中不存在“逻辑先在性”。但却存在着时间的先在性（年龄大）、知识的先在性（知识丰富）和阅历的先在性（阅历深）。这样，教育者主体占有自己的年龄、知识、阅历的优“势”，而受教育者则在这些方面处于劣“势”。这样在“主-主”关系中就会存在“势”的能量差，按照物理学定律，这时，高“势”能就会向低“势”能进行能量传输。由于每个主体的存在都是社会的、历史的、文化的存在，所以这种传递并不是中性的，正如现代哲学命题所表述的：“观察渗透理论，观察负载理论”；“没有中性的观察”；“观察总被理论所污染”。同理，这种教育者主体间的能量传递也会被“理论”所污染，而打上了教育者主体的历史观、社会观和文化观的烙印，承载了扮演教育者主体“角色”所需要的信息；完成了教育者主体“角色”所需要完成的任务，从而对受教育者主体进行影响。但是，有了这种势能，受教育者主体并不一定会顺从地接受。因为受教育者主体也同样是历史、社会、文化的存在物，他有自己的主观能动性和选择性的。对于来自“我”之外的“非我”的一番“好意”，他并不会兼收并蓄，“‘我’喜欢，我选择”，他会用他的历史观、社会观、文化观去审视。对“他”有用的，打开心扉，欣然接纳，否则他（她）会关上心灵的窗户。
怎样才能打开受教育者的这扇心灵之窗呢？笔者认为有三种途径：(1)教育者尽力演好主体“角色”，树立“角色权威”。“为人师表，学识渊博”是作为教育者“角色”的应有之义。用“角色权威”的秘密武器去打开受教育者的心灵之门。在美国著名文化人类学家米德写的《代沟》中，把文化传播方式分为三种类型：后象征文化、互象征文化、前象征文化。所谓后象征(Postfigurative)文化是指“未来重复过去”，晚辈主要向前辈学习；互象征(Configurative)文化是指“现在是未来的指导”，晚辈和前辈的学习都发生在同辈之间，以当代流行的行为模式作为自己的行为准则；前象征(Prefigurative)文化是指长辈反过来向晚辈学习他们未曾有过的经验[5]。笔者认为，我们现在是处在“互象征文化”和“前象征文化”交叉融合的时代。年轻人有雄心壮志，具有开拓和创新精神，他们已经开始向“权威”挑战。如果教育者不加紧学习，提高自身素质，就会失去和年轻人平等对话的平台。这样，不是你教育他，而是他在教育你。所以作为教育者只有通过不断地学习，才能积蓄“教书育人”的“势”能，才能在教育过程中传递能量，才能让受教育者兴趣盎然。(2)加强中国传统文化教育，“长幼有序”，即“秩序”理念的培育。《论语》第二章中写道：“为人也孝弟，而好为犯上者，鲜矣；不好犯上，而好作乱者，未之有也。君子务本，本立而道生。孝弟也者，其为人之本与？”[6]如果在全社会建立了这种“尊老爱幼”的秩序文化，受教育者作为“晚辈”，“他”也许也会敞开心扉。目前，受教育者作为“晚辈”，为什么不听从、服从、顺从作为教育者的“长辈”呢？原因很多。但是，父母、家庭是负有不可推卸的“第一责任人”。这些父母们的青年时代是在“文化大革命”的大风大浪中锻炼成长的。在这个黑白颠倒的时代，“敢把权威拉下马”、“敢叫高山低头，让河水让路”、“敢叫日月换新天”。在中国的传统文化中，本来就不信“神”，只信“天”，在那时，“权威”不信了，“天”也换了，再也没有任何事物可以让我“敬畏”了，于是乎“老子天下第一”。这种“传统”文化和思维惯性一直通过其父母影响着现代的年轻人。
在弗洛伊德的超我理论构架中，他认为，“精神宣泄”（他创立的关于情感或爱的术语）可使行动者（主体）与他所爱的客体产生认同。他认为这种认同可使行动者将其内化到心灵深处。弗洛伊德相信，幼儿会把他们的情感倾注在能唤起他们强烈愉悦的人身上，通常是倾注在他们父母身上，也即，幼儿在他们父母身上可以得到精神宣泄。由于这种深沉的精神宣泄，加深了幼儿与其父母的认同，所以他们在某些特征方面与其父母颇为相似。这种认同使精神宣泄对象的某些特征内化为幼儿的个性。父母的主要特征实际上也成了幼儿的主要特征。至此我们可以讲，在幼儿还在咿呀学语的时候，当他还不能听懂你所讲的内容时，你的肢体语言所表达的情感就可以成为孩子内化的品质，也是孩子内在道德情感的依托。社会学家帕森斯发展了弗洛伊德的超我理论，他认为，幼儿精神宣泄的外界客观对象来自他们生活的早期经历，认同、汲取、内化几乎从一出生就开始了，这样就保证了社会每一个成员成长为一个社会人。按照弗洛伊德的观点，人的超我一旦形成，就会按照已经内化了的父母权威，对他们遇到的每一个权威加以模式化。所以，现在思想政治教育的效果不好，我们没有理由去责怪受教育者，而要积极、认真地检讨自己[7]。(3)用“爱与爱的教育”感化受教育者。“以情动人，以情感人”。物理学里有“共振”现象：当外力作用下的物体振动频率与他自身固有频率相同时会产生共振。在教育者主体用“爱心”去感化受教育者时，当这种“爱”的“情感波”频率与受教育者自身的“情感波”频率相同时，就会产生共振现象。这时，情感达到最高潮，其最大值的情感能量会打开受教育者的心灵之锁。所谓“爱”就是“真情实意”。面对天真活泼的年轻人，我们会惊奇地发现，他们越来越富有特色和个性化了。这时，我们应该理解，我们更应该感到欣慰，“年轻人在进步”！因为他们已经走出了那个“全中国人用一个脑袋思考”的樊笼。世界上没有两片相同的树叶，每个人生活在这个世界，应该要有他（她）自己的位置和独特的人生轨迹。所以，教育者要用“爱”去包容年轻人“有理性”的“与众不同”。只有“不同”，才有创造，才能有如此丰富多彩的生活。“爱是一缕春风，爱是一线阳光”，让教育过程中充满“爱”——“人人爱我，我爱人人”。让我们用“爱”作纽带，使教育者和受教育者的心贴得更近；请“爱”当使者，去融化一切心中的不快和烦恼，走进受教育者的心灵。