转换：从个人困扰到公共论题——为教育社会学研究另辟蹊径，本文主要内容关键词为：另辟蹊径论文,论题论文,社会学论文,困扰论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
以实证为学科特征的教育社会学研究在经历了一段辉煌之后陷入了研究价值异化的窘境，虽然研究还在热火朝天地进行，研究成果还在各个报刊杂志上公布与发表，面对教育社会学研究形式主义、历史主义等危险倾向的爆发，我们必须去思考这些研究究竟有何价值，也让我们不得不思索研究应何去何从。此时，教育社会学研究者研究思路的转换尤为重要，从个人困扰向公共论题转换的研究路径将担负起教育社会学研究摆脱困境的重要职责。
一、教育社会学研究的四个危险性倾向
(一)用历史来推衍现实或当下
时间具有单向性与不可逆性，在时间长河中流淌过的事与物都终将成为历史笔下的文字被一一记载，我们暂且不去追问这些过去的文字是否真实(当然我们有质疑历史真实的权利，但当我们需要在此基础上去探讨一些问题时，只有在假设历史真实的情况下才能进行，否则我们将落入不可知论，对分析与解决问题没有一点好处)，我们需要明确的是那些过往对现实有无延续性，有无启示。而我们的教育就是在规规矩矩地顺着历史的脉络小心前行，就犹如一个喜欢倒着走的人，面向着过去，却背对着未来。教育常常在复制着过去，教育的延续只在长度上增加而无实质上的拓展。研究教育的人当然包括教育社会学的研究者们虔诚地跟随着教育的步伐保守地后退。经常有这样的现象，一到要解释教育中的现实问题时，研究者不是先亲临现场，而是先钻进书堆里去找寻可能性的“相同要素”的曾经，然后引经据典感慨上一番，再在所谓的科学的辩证主义思想上做一段无关痛痒的官方托辞，最终不了了之。仿佛只有历史才是有说服力的，仿佛只有扒开历史才能找到问题的源头，这实在是一种悲哀。当然我们不能否认，曾经发生、发展过的事确实具有一定的研究价值和解释力，但适当地参照与完全地遵从毕竟有着不小的区别。研究者常常在后者上费尽了心思，试图用历史来推衍现实与当下，最后只能导致又一复本的产生，引发教育在新的历史阶段、新的情境下的水土不服。教育是当下的，而对教育的研究更应该是正在面临的或是即将面临的，如果不能深刻认识到这一点，那么注定只能机械地倒带而不能真正前行。
(二)惯性地引经据典
现在在教育社会学研究中有一个问题十分突出，是一种约定俗成也好，时尚风潮也好，如果教育社会学的研究中没有所谓的大家或是西方社会学的经典论断，那简直就被认为根本不具备社会学研究的素养。随意翻开一些社会学的杂志，满眼的福柯、布迪厄，整段的“场域”与“资本”，全篇的“冲突”与“矛盾”，而这些义正词严的论断之前却是要冠上某某人这样说过或是那样说过。如果我们剔除掉这些之后，那就只是一个干枯的骨架，无血无肉，研究者在他的研究中消亡了，他成了既有理论的搬运工。好比一个萝卜一个坑般地简单，顾不上有的萝卜还放错了坑，因为只要有萝卜，只要有坑，就算完成任务了。这就是为什么很多研究者宁愿整天整夜地泡在图书馆，而不愿意抛开书本自己去看的原因。而似乎只有那些能把经典理论运用得出神入化、玄而又玄的人物才能称得上权威，才能称得上“腕”。所以，名正言顺地引经据典也就不足为奇了。
(三)形式主义的圈套
谈到形式，不免深恶痛绝，可就是这些东西却又在人们生活中不断重复着，而且还颇有市场，在教育社会学的研究里形式风也很盛。社会学的研究方法无非两种，一是质化，一是量化。关于两种研究方法的论争一度非常激烈，搞量化的看不起搞质化的，说那只是经过研究者加工过的相对奇特的故事，远称不上研究；搞质化的对搞量化的也没什么好脾气，说是只能与大堆大堆的数据打交道，看似科学、公正，但却只是一场无意义的数字游戏。我们姑且不去探讨质化优、还是量化劣，因为真正值得我们深思的是在量化与质化的形式框架下到底有没有内容，我们要研究的到底是实在的教育社会现象，还是现象之外的那层壳或是敲开那层壳的工具。研究者往往落入形式的作茧自缚中，自己出不去，也不让别人进来。关于研究方法的书籍出了一本又一本，常常是大同小异，而有建设性的，真正观照现实、关注公众困扰的却是少之又少。架子搭了一层又一层，铺垫一堆又一堆，却只是一座空城，苍白而空虚。
还有一种形式主义也让人不置可否，那就是看似深沉且很有学术味道的思辨研究。有些研究者不下基层，不集思广益，做研究靠的就是还算渊博的知识及还算有点灵活的头脑，基本的研究方式是拍脑袋、敲键盘，讲究的是措辞的严谨与否、语义的清晰与否及逻辑的合理与否，而对对实践到底有没有指导性的意义这一研究的终极关怀并不过多考虑，这也是非常危险的。诚如有学者所指出的那样：“学术研究不能单纯成为满足学者思辨偏好的一种手段，蜕变为少数人耍弄的文字游戏。思辨固然能够给学者带来精神活动固有的妙不可言的快感，但理应节制，因为这种追求一旦超过某个极点就会成为学人的孤芳自赏。”[1]
(四)读者的空场
但凡社会科学类的研究，其成果的展示一般都以文本的方式呈现，而具有专业素养与专业修行的研究者在这一过程中将“排他性”演绎得十分彻底。研究者对术语及学术措词的苛求使得文本成为一种局限，无法直面公众，更无法为公众所接受。但研究者十分自如地把这些“成果”作为自己进一步研究的基础，并执著地拓展着这种成果，这些不断的堆积物虽然被奉为至宝，而在现实生活中仍然难逃鸡肋的命运。研究要面对的是教育中的普通人，是要为教师、家长、学生所用的，而艰涩难懂的社会学语词、生硬堆积的理论观点及居高临下的学术气势将这些普通人拒之门外，导致了读者的空场。缺乏读者，缺乏读者的反馈，很难想象是什么在支撑教育社会学的研究走到今天。如果读者的空场能够让教育社会学研究者们感到尴尬的话那还不算坏透了。而可怕的是，许多研究者故步自封，沉溺于异化了的研究价值中不能自拔。
在对以上四个误区的分析中我们不难发现，正因为缺乏对现实的观照及社会大众尤其是教育中的人们的认同使得教育社会学的研究苍白无力，既没有理论的解释力又没有解决问题的实效性。而在这其中研究者的立场与出发点就成了关键性的问题。研究者往往受到超个人主义研究范式的影响，主动在隐匿主体“我”与“悬搁”主体体验与感受的状态下进行所谓客观化的思辨，殊不知他们丢失了研究中最为宝贵的研究者的自我，也放弃了教育社会问题对个人困扰的确认与追溯，从而使得研究的架构没有活力也少有认同感。可以说，个人的体验在研究中是极其重要的，尤其是体验中的不安与迷惘的情绪更是研究开始的地方。正如海德格尔所阐述的，人在现实生活中，是凭着“烦”的体验来处理同外界的关系的，烦是与“此在”须臾不可分离的东西，它是人生活在这个世界上的基本状态。[2]这种所谓的“烦”可以被称为个体的困扰，米尔斯在其巅峰之作《社会学的想象力》也提到，个人的困扰产生于个体的性格之中，产生于他与别人的直接联系之中，这些困扰与他自身有关，也与他个人所直接了解的有限的社会生活范围有关，他是桩私人事务，是在自己珍视的价值受到威胁时所产生的体验。[3]鲁迅曾用了一个事例来表明中国人从众的国民心态，即一个人在走路时突然停下仰头望天，十几分钟后，在他的身边围满了人，也统统抬起头，异常专注。当我们在意识到中国人人云亦云的民族共性时，还可以试着做出另样的解释，即人人都有困扰，在以群居为生存方式的人类中，个人的困扰是有传递性与感染性的，很容易在同一时空下与其他人形成共情，产生共鸣。这就产生了另外一个问题，那就是，是否有谁将它公布出来，为其他人所知，并获得认同。这样个人的困扰这一私人事件就有可能变成人人都困扰的公共问题，即社会的普遍困扰，公共论题也就产生了。
诚然，人人都有困扰，教育社会学研究者个体的困扰有何特殊性呢？应该以什么样的方式被体现出来呢？研究者怎样通过对个人困扰的研究去发现、分析及解决社会问题呢？这些问题都是我们需要回答的，也是纠正当今教育社会学研究的危险性倾向的关键点。
二、研究者的个人困扰
教育社会学是一门实践性的学科，它十分注重理论成果向实践应用的转换，而这种转换的首要条件是研究理论与成果的“可转换性”。也就是说，理论要有回归到实践中的可能性，这就要求理论本身的建构就是基于现实实践的，是由实践的土壤培育出来的，是一种被提升后的复归，旨在剖析与解决现实的教育社会问题，而不是天马行空或是空中楼阁。研究者作为实际教育情境的在场者，直接参与了教育社会问题的提出，自然也伴随着主体的体验与感受。这种体验与感受很可能在一定的斗争与矛盾中衍生出个人的困扰，而研究者的困扰又怎样为进行研究提供可能性呢，我将通过以下三点进行阐述：
(一)作为人而存在
社会学的研究往往以关注弱势为己任，研究者们通常以高者或是研究者的身份去俯瞰自己的研究对象，虽然有时能够获得一些突破性的进展但却仍然会因为缺乏亲切感而难以深入。研究者把自己的角色专业化了，将自己的研究对象化了。他们以强者的身份介入研究，很少关注自己，或者说根本无须关注。可长期以来的自以为是，自我欣赏使得研究者走进了死胡同，研究者对自我的重新认识与重新回归成了这个时代应有的一种转变。而第一步就是研究者需要先将自己“作为人而存在”的观点认识清楚。社会分工给了不同的人不同的成长轨迹，也容易让我们忽略人之为人的共性之所在。教育社会学的研究者们就是犯了这个错误。作为普通人的研究者会为孩子上哪家幼儿园而烦心，也会为选一份礼物而伤神，他们同样经历琐碎，经历繁文缛节，也常常处于困扰与迷茫之中。个体作为社会的存在是具有互相包含与印映力的。正如雅斯贝尔斯说，存在是无所不包者，或大全，永远透露着一些关于它自身的消息，但它从来不成为对象，它自身也并不显现，但一切别的东西都在它的里面对我们显现出来。[4]社会学作为研究人的学问，研究者首先要以存在着的人的姿态进入研究场，并将这种个体存在的感受放大并公布，使其他社会成员的困扰通过研究者更深刻地显现出来，从而凸显研究者的本体优势。
(二)获得性角色——研究者
研究者之“为人”的角色是先在的，被给定的。他“为人”而产生的个人困扰与其他的社会成员个人困扰拥有共性的亲和与认同，而研究者的个人困扰对于研究工作的可能性又是如何产生的呢？这都是由于获得性角色——研究者所决定的。以研究为个人职业的教育社会学研究者是以研究教育社会问题为己任的，他们大都具备了对教育社会问题的敏感度与专业的研究素养，再加上积极将个人困扰转换为公共论题的主动意识，研究者的个人困扰就有了价值。从个人困扰出发，突破以往将视野抛置于外界而忽视自身感受的局限，这种向个体本身的回溯与追问是新时期对研究者的基本要求，也应被归纳为研究者的一项重要品质。
(三)对社会公共论题的解释
研究者仅仅追究个人的困扰是远远不够的，从个人的困扰出发只是我们导向社会公共论题的一条路径，对公共论题的最终解释才是教育社会学研究的根本目的。许多教育社会学问题经常会被其他东西笼罩而失去被认识与剖析的机会，研究者的职责就在于去拨开那一层迷雾，去揭示实际生活中所出现的矛盾与冲突，进行解释与分析，避免民众的误解，从而增进人们对自身、对历史、对社会的了解，创造真正属于自己的力量。要达到这些目的，研究者的解释力及如何解释都显得至关重要。从个人困扰出发使得解释有了一个亲切而真实的基础，容易获得共鸣，而专业化研究方式的介入更助于解释更为科学与客观，更富推广力。这种研究方法与路径无疑能够受到公众的推崇与理解，对增强研究者自信和勇气也能起到催化剂的作用。
三、个人困扰在社会意义上的转换
这属于方法论层面上的东西，个人困扰并不是目的，只是作为认识、剖析进而解决社会问题的一个突破口，有助于在个体的基础上对问题进行更深层次的探讨，教育社会学研究实实在在的落脚点还在于对公共论题的关注。
(一)细节性地描述困扰状况
格尔兹说，困扰者骑在我们每个人的背上，我们没办法把他甩掉。[5]每个人都处在困扰的困境之中，而并不是每个人都能清楚地认识到到底是什么在困扰着自己，又是以怎样的力量作用在自己身上的。所以，世界上才会有这么多迷惘、困惑与不知所云，而能够帮忙人们走出困扰的第一步就是描述困扰的状况，只有这样才有可能继续深层次的探究与发现。作为教育社会问题的研究者，更应该具备这种深刻的洞察力。与其去向别人诉求并刨根问底地发现问题，倒不如屹立在自己的经验与感受力之上直接叩问自己，从而以己及人，最终叩问整个的“他在”世界。有了这样一条研究的路径与思路，研究者就很容易从价值中立的悖论中走出来，真正大胆地假设与推论。研究者不光能够感受到自身的困扰，也同样会因为他人的困扰而困扰，它同属于研究者困扰的范畴之内，所以不可将其绝然地分开。
而研究者的困扰如何才能成为具有研究价值的研究命题被提出并进行深入挖掘与开发呢，这需要研究者有意义地对困扰状况进行细节化的呈现与反映。格尔兹在《文化的解释》中着重提出了一个重要的研究方法，即“深描法”。这种方法被应用于人类学的研究中，通过深度的描述从而揭示未开化民族文化背后最深层的结构与机制。他也同样可以应用于研究者对自身困扰的表述上，研究者对自身的深描也使得其内质与要求更容易被贯彻，使得研究的脉络清晰可寻并更具说服力，因为研究者至少可以在更大程度上对自己忠诚。当然，“深描法”应用的有效与否也取决于是否能够进行更深层次地细节化地描述，这是考验研究者基本功的一项硬性要求。细节性地描述就意味着要丝丝入扣，要真情实感，要敏感地将琐碎与细枝末节都收集起来并以自己的理解将其贯穿起来。细节有可能是个体间能够感受到的可以直接对话，并能从中得到意义的发现，所以研究者能否很好地将其描述出来尤为重要。研究者把自己的个人困扰向外呈现的目的并非仅仅向他人讲述自己的故事，而是应该让文本的阅读者可以在困扰的细节性的描述中找到共鸣，达到认同与理解，只有这样才能构成个人困扰向公共论题的可能性，否则研究也会因为外在效度太低而失去本该有的价值和意义。
(二)强化由困扰带来的焦虑并适时追问
困扰并不是单独存在的，它的再现伴随着生理与心理的相关反应，例如由此而产生的焦虑与胁迫感。否则，即便它实实在在地存在着，它也不可能被人们意识到，正如人们没有了痛觉，就无法发现被划破的伤口，既而失去解决问题的入口与契机一样。所以我们在描述困扰时，也必须着重注意由困扰而带来的一系列不同寻常的感受，感受得越真切，对困扰的认识就越清晰，对困扰的描述才会显得有血有肉，而非形如枯槁般地难以体认。
焦虑作为困扰的症状反应多多少少能够被人们所察觉，而研究者不同于普通人在于其专业的素养，即加深这种焦虑感，从而摸准困扰产生的脉络。在此，我们引进心理学中的一个概念——强化，研究者所需要的强化有如斯金纳实验中的鸽子碰对了按键就会得到食物一样，但不同的是研究者的强化应该是自我施予的，而非偶然地被动获得。道理很简单，好比今天我吃了一个芒果，感到很不舒服，一般人只会让这种不舒服稍作停留而不会过多去考虑二者之间的因果关系，而作为研究者就不能止步于此了。我们不能仅凭空去作可能性的推断，而应该再去尝试着多吃几个芒果加强这种不舒适感，而在更普遍的意义上联系起各方面做描述与分析，这才是一个研究者所应达到的境界。
当然，仅仅强化焦虑与不舒适感是远远不够的，研究者更应该具备适时地不断追问的品质。这时的追问更多地表现在“自我追问”之上，要求研究者具有坦诚表露自己，勇于献身的精神。研究者在面对研究对象时往往理所当然地要求他们毫无保留，而面对自己时又容易有所保留，追问的过程也是考验研究者的过程。从研究者主动强化困扰带来的焦虑到对自身的追问，可以被看作是情感与理智相结合的一个圆，两个方面应该在这个圆中和谐地共处，共处状态的控制要拿捏在研究者的手中，所以研究者的主动性是将个人困扰转换为公共论题的重要前提。
(三)适时地“过河拆桥”
以上两个方面的操作是研究者厘清个人困扰的必经途径，这只是通往公共论题的一小段路程。我们带着个人困扰从此岸到达公共论题的彼岸，当来到公共论题的这一边时，就应该将困扰的“个人化”因素抛下，即一种“过河拆桥”。而这里，笔者将“过河拆桥”的举动视为研究中的优良品质。因为如果我们到达这岸，而没有回去的必要的话，留着桥又有何用呢？桥只是工具，就应该适时抛掉，如果它还会成为引诱人回去的一个存在的话，更是要坚决抛弃的。而这里的这座桥是研究者完全个人的主观感受与体验。我们以个人困扰为出发点，在转换的过程中则应尽量地跳出个人狭小的范围，这也就是社会学研究的基本要求即“价值中立”或“价值无涉”，个人的困扰只是研究问题的一个跳板与过渡，所以适时地“过河拆桥”能保证研究在普遍层面上的社会意义。
从完全的个人感受引发的一个命题最终要通过对其的放弃才能成为公共的论题被研究与谈论，“过河拆桥”的做法就要求研究者能够很好地“走进去”并且迅速地“走出来”，这虽然是方法上的一种要求，但更是研究者优质研究素养的体现。当然，正如“过河拆桥”在道德上的不被认同，研究者在面对“走进”与“走出”时也不会像计算机一样可以分类编码得那么清楚。研究者价值预先的投入会不自觉地干扰或交叉干扰之后的研究，这个问题也是十分正常的，但却又不能回避。作为研究者，就应该有冒天下之大不韪的气魄与胆量，就应该有明知山有虎偏向虎山行的决心，否则我们就会不断地为自己找理由、找借口，使得研究终究是半吊子的功夫，在理论上鲜有建树，在实践中又水土不服，这样的尴尬境地我们好像面对了好多年，到了该反思与整改的时候了。
(四)“个体——公众——个体”的传递
研究者因为被强化了困扰带来的种种不舒适而细节性地描述了个人困扰状况之时，研究者的个人困扰同样也在唤起公众的思考与感同身受，从而将公众从集体无意识中拉入自我思量的范畴，既而完成了向公共论题的转换。走到这一步，实非易事，但是却仍不完全，个人困扰向公共论题转换的最终落脚点应该还是归于个人之上，此时的个人不再是研究者了，因为研究者在这时必须隐去个人的体验，不再成为个人困扰的述说者，而是研究的客观分析者、评判者及将社会事实推向公众的中介。正如米尔斯所说，社会科学家作为文科教育者，他的政治职责就是不断地将个人困扰转换为公共论题，并将公共论题转换为它们对各种类型个体的人文上的意义。[6]从个体到公众再到个体的这个过程不是一种回溯与倒退，而是螺旋式的上升，这里面伴随着研究者个体的不断加入、参与及不断地澄清、退出，这里面包含着公众的袖手旁观、幡然醒悟与全情投人，这里面也渗透着研究本身的人文关怀。教育社会学的研究本就是因为要研究人而显得异常复杂并且困难重重，但同时也因为关注着人而充盈着温暖与关怀，这才是研究的魅力所在。放弃了关注人本身也就等于放弃了研究，种种异化研究正是在人的空场中繁衍生长的。从个人困扰中具体的人出发，到公共论题的揭示，再到对人的终极关怀，这才是真正地可以拨动心灵之弦的研究，才能称之为真正的研究。
今天当研究者叩响千家门而一无所获时，倒不如回头来求诸于己，作为社会中的一个普通人他们有感悟社会问题的本能，作为解释一些社会问题的实践关注者与理论研究者，他们又有专业的素养与品质。从个体的个人困扰出发，既可以摆脱生硬进入研究的不适应感，又可以自如地将被个人困扰知觉到的公共论题这一真问题作为研究对象，这是研究者在研究过程中最为自在的一条道路了。虽然在目前看来，它还只能称得上是可以去试一试的一条“蹊径”，但我真诚地希望，走的人多了，一条不起眼的蹊径也能成为康庄大道，载着研究者大步前行。