高职实践教学的理论基础研究，本文主要内容关键词为：高职论文,理论基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G71 文献标识码：A 文章编号：1009-413X（2008）01-0127-05
高等职业教育是培养具有较强实践能力的生产、建设、管理、服务第一线的、社会急需的高级技术型人才的教育，为了实现这一目标，需通过高职教育人才培养模式实现，而人才培养模式的落脚点是通过教学来体现的。另一方面，实践教学既是职业教育教学的主体，又是实现这一人才培养模式的重要途径，更是实现高等职业教育内涵式发展的重要内容。为此，通过对高职实践教学的理论基础进行研究，对提高人们对实践教学的认识，深化实践教学改革，落实以培养创新精神和实践能力为重点的教育目标具有重要的推动作用。
教育研究的过程必然伴随着对自身的理解和与其他学科的学术对话和交流，进而实现自身的发展。实践教学作为一个与理论教学同等地位的教学模式，其具有深厚的理论基础。本文着重从哲学、知识观、建构主义、多元智能理论及情境学习理论五个方面探讨实践教学的理论基础。
一、哲学基础
实践观是马克思主义哲学的基本观点。实践作为人特有的存在方式、生活方式，能动地作用于外部世界，它涵盖了人的全部生活。实践活动的哲学基础主要有以下三个方面：一是实践是人类的本质及存在方式；二是人的主体地位是在实践活动中确认的；三是实践活动是实现人的全面发展的根本途径，具体来说：
（一）实践教学是职业教育的应有之意
我们不是以主体表象的方式来认识世界，而是作为行动者来把握、领悟我们借以发现自身的可能性，从表象转向操作，从所知转向能知，并不否认科学有助于揭示周围世界这一种常识性观点[1]。这句话揭示出，人和世界的关系首先不是认识的关系，而是实践的关系，通过操作、介入世界的方式我们获得了对世界的认识，同时，通过实践也改变着世界得以被认识的方式。对于职业教育来说，实践更是其应有之意。可以从以下几方面来理解，其一，从职业教育的历史发展来看，现代职业教育是在由农业社会向工业化社会过渡过程中逐渐形成的。在手工业时期，主要通过师傅带徒弟的学徒制进行，我们可以把它看作是实践教学的雏形。随着生产的发展及机械化程度的不断提高，传统学徒制已经不能适应社会对大量生产一线工人的需要，因此，开始设立专门的学校来培养产业工人。
随着这类学校规模的不断扩大，便形成、发展为一个庞大的教育体系，可见，职业教育是从对生产服务第一线从业人员的技能训练需求而逐步形成的。在它产生的初期，就非常重视学员的动手实践操作。其次，从职业教育与其他教育的区别来看，职业教育的本质特征在于其职业性，一个职业之所以成为一个职业，则是因为这个职业有着与其他职业不同的工作过程，包括工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展诸方面[2](P98)。可见，职业性所包含的这些特征都是人们通过实践总结出来的，具有可操作性规范性。再看，职业教育发展至今，已经越来越重视学生实践能力的培养，越来越关注综合能力的养成，其实践的“味道”越来越浓。职业教育面向的是为生产、服务、管理一线培养产业工人也好，开展应用性的研究也罢，总之，社会的发展是由实实在在的生产劳动推动的，不仅如此，科技创新的大部分也归属于应用性研究，而这些均在职业教育人才培养的范畴内，其实现都会依靠具有实践能力的劳动者。
（二）人的主体性通过实践教学得以体现
人是实践的主体，实践是人有意识、有目的的行为过程。教育作为一种实践活动，它既不是教育者对受教育者改造的过程，也不是受教育者被动、僵化的接受过程，而是以受教育者自身为活动对象，主体客体化与客体主体化的双向对象化的过程。
在高职教育教学的实践活动中，学生是教育活动的对象，为促进学生的发展，就要使学生成为活动的主体。只有学生真正成为活动的主体，才有可能在活动中积极、主动地发挥其主体性的功能，实现促进人的发展的最终目的。实践教学正是通过突显学生主体参与的教学过程，使学生运用所学知识和理论在实践环节中发现问题、分析问题，尝试解决问题，通过实习、实训、实验、毕业论文设计、课题项目设计等丰富多样的实践教学形式，有效地发挥学生的主动性，以实现高职学生创新精神和实践能力发展为目的的主体性实践活动。
（三）实践教学是实现人的全面发展的根本途径
马克思主义实践观认为，人在实践的过程中完成了自身的发展，人的劳动实践使“生产者也改变着，炼出新的品质，通过生产而发展和改造着自身，造成新的力量和新的观念，造成新的交往方式，新的需要和新的语言。（《马克思恩格斯全集》（卷46）上，第494页）可见，在实践过程中，人们不仅能获得知识、技能的提高，更重要的是在这一过程中会伴随着世界观的形成或改造、社会生活基本素质的养成，最终实现了个人能力、个性发展和个人价值的充分统一。这也正是马克思主义哲学关于人的全面发展的基本内涵。因此，对于高职教育的实践教学活动中，学生自身以内在体验的方式参与教学过程，不断地获得知识、技能及道德行为等多方面的提升，不断地习得和积累社会生活经验，逐步养成参与社会生活的基本素质，这样在教育的根本目的得以实现的同时，也满足了包括人的社会生存、社会适应、社会发展在内的全面发展的需要。
二、知识观基础
知识观是教学思想、教学理论的前提，不同的知识观支配着不同的教学实践，然而目前教育工作者的知识观还主要停留在传统知识观的层面，仅将研究锁定在知识的传递与学习上，对其他知识问题则束之高阁，尤其是认为高职教育只需要加强技能的培养，而不需要知识。这种提法有些偏颇。因而，对上述问题的思考理应成为我们思考职业教育教学问题的逻辑起点。
下文将以比较的视界，从知识与认识主体的关系、知识与社会的关系以及知识的类型等维度探讨当代知识观的特征，并分析这些特征对于实践教学的启示。
（一）知识的建构性
知识的建构性，即从强调客观的理性因素转向强调主体的主动建构。在强调理性至上的传统知识观看来，认知过程是主体对客观世界理性的、被动的反映过程，有关世界的知识是可靠的、是僵化的、没有活力的东西。但在强调人际沟通的当代知识观看来，知识不再被看作是有关绝对现实的知识，知识则是流动的，是认知主体积极建构的，是个人对知识的建构，是主体与主体之间的理解与合作，是主体与客体之间的沟通与对话。为此，我们不应再视学生仅仅为接受知识的“容器”，教师不应该再自视为“知识的权威”、“学生的主宰者”，而应该更多扮演“知识的促成者”、“学生的导师”；为学习者提供丰富的学习资源，鼓励学生通过与环境的互动去建构个人意义的学习环境，就成为有价值的教学隐喻。
（二）知识的社会性
知识的社会性，即从强调个体单向作用转向强调个体间交互作用。在传统知识观看来，知识是居于个体内部，只关涉个体本身的世界，而与他人无关，认为获取知识的过程是个体的单向作用。在当代知识观看来，获取知识的过程不再是个体的单向作用，而是人与世界的相互作用，尤其强调人与人之间相互协作的过程。知识是通过个人与社会之间的互动、中介、转化等方面的张力形式而构建一个完整的、发展的实体[3](P110)。对于高职教学来说，除了使学生掌握与工作岗位相匹配的知识、技能外，其中很重要的便是养成在工作岗位、社会生活中与他人协作的能力。同样，在职业教育课程教学实践中，不管是理论学习还是技能培养，师生之间、生生之间都应是积极互动的合作关系，相互之间能够进行民主、平等对话。
（三）知识的默会性
知识的默会性，从强调知识的明言成分转向强调知识的默会成分。传统知识观认为，知识就是指那些能用书面语言、图或数字公式等来表达明言的东西。而当代知识观认为，除了明言知识外，还存在默会知识。它通常是不能表达和交流并仅存于个体内部的经验知识，因而，其获得主要途径不是靠读书或听课，而是要亲身参加有关实践。波兰尼就非常强调实践体验和学徒制形式在获取某些领域默会知识的重要性。此外，也有学者把知识划分为形式知识、描述性知识、说明性的知识和实践性知识四类，其中实践性知识是与人的行为和行动有关的，尤其是与人的职业或专业实践活动有关的知识。实践性知识仅存在于实践中，并只有通过实践来获得。
（四）知识的情境性
知识的情境性，即从强调知识的个体学习转向强调知识的情境认知。传统知识观认为，知识可以脱离特定的情境借助个体的努力习得，知识的产生和所处的文化环境无关，强调知识的普遍性，使科学被高度权威化。当代知识观认为，知识是个人与社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物，任何知识的习得都离不开特定的空间、时间、价值体系和语言符号等诸种因素。为此，在重塑职业教育教学观念的过程中，我们就必须更多地关注如何在实践中实现教师以经验形态存在的知识向学生个体经验的转化；关注如何通过特定情境的设计提供技能应用的情境，并在这个情境内部产生一个真实的问题，学生通过个体的亲身实践把握并寻求最佳解决途径，在这一过程中，促进学生新知识的生成和迁移。
三、建构主义
建构主义最早是由瑞士心理学家皮亚杰提出来的，他认为，作为认知主体的人，在与周围环境相互作用的过程中建构关于外部世界的知识，离开了主体能动性的建构活动，就不可能使自己的认识得到发展。认知主体将外部信息纳入已有的认知结构（同化）或重组认知结构以吸收新的信息（顺应），在这个处于动态发展的矛盾体中，通过不断地建立认知结构与外界的平衡，实现认识的发展。维果斯基则特别强调社会交往在人的心理发展中的作用，并认为人的心理过程结构，最初必须在人的外部活动中形成，然后才有可能转移并内化为内部心理过程的结构。布鲁纳的认知学习理论主张特别关注知识的结构、学习者的内部动机、多种认知表征方式、探索与发现未知、直觉思维、从多重观点中建构知识和价值等[3](P107)。科尔伯格研究了认知结构的性质和发展条件，斯滕伯格探讨了个体建构认知结构的主动性问题。此外，维柯的“历史”概念、康德的“为自然立法”、杜威的经验自然主义等理论，都对建构主义的发展具有一定的影响。
基于对建构主义基本观点的把握，可以尝试的归结出建构主义的教学隐喻，具体来说：
其一，在建构主义看来，个体学习不可能以实体的形式存在于个体之外，只能由学习者个体基于生活中形成的经验背景建构起来，是学生在已有经验的基础上，主动选择、加工、建构信息的过程。因此，教学要提供有利于学习者认知发展的认知工具，尽可能地创设有利于学生学习的情景，构建以学习者为中心的教学环境，激励学生的内在潜能去自主探索。从这种意义上讲，教学意味着在一定的情境脉络下，为了支持学习者问题求解技能的发展，创设有助于学习者形成明确的概念表征和问题的领域情境，提供认知工具，鼓励学习者对劣构知识进行探求、建构并通过实践共同体完成意义协商。
其二，认知主体的认知既是个体内部的建构，同时也是社会建构。知识是具有社会属性的，必然会受到一定社会文化环境的制约。因此，学习是在一定的情境脉络下，知识的社会协商、交互和实践的产物。学习过程的发生、发展是一定意义的社会建构，这些特性必然决定了教学要有助于学习者交流，提倡在真实的情境中通过建立实践共同体，达到个人与团队之间观点、经验的交互，进而提升个人的知识理解；重视学习者的社会参与，强调真实的学习活动和情境化的教学内容。
四、多元智能理论
智能理论越来越引起众多学者的关注，它对人们重新认识智力的实质、类型提供了新视角。以下将主要介绍加德纳的多元智能理论及斯腾伯格的智力理论。
（一）多元智能理论有利于深入认识职业教育的特点
加德纳的多元智能理论承认人的个别差异，认为人的智能是多元的、开放的，他还坚持人的智能只有领域的不同，而没有优劣之分，轻重之别。每个学生都有各自发展的潜力，只是表现的领域不同而已，它关注学生起点行为及个体优势，强调学生潜力的发挥。
多元智能理论不仅有利于我们深入认识职业教育的特点，而且对于实践教学领域的发展也将注入新的活力。从某种意义上说，实践教学符合职业教育的人才培养特点，它是实现开发潜能、发展人的个性的主渠道。对于职业院校的培养对象，他们中的多数具有较强的形象思维智能，也可说形象思维智能是优势智能。他们经常能较快地获取经验性和策略性的知识，懂得“如何做”和“如何做得更好”，而对回答“是什么”的陈述性知识表现为相对弱势。因此，针对这类学生的教学，要考虑到教学目标的定位必须明确化、教学内容的传授方式必须转换，教学方法必须适合形象思维而非逻辑思维，教学场所也应该实现多功能化。
（二）建立以开发多元智力为基础，以发展实践性智力为重点的教学体系
20世纪90年代，美国学者斯腾伯格在提出智力三成分论后，再次发展了智力理论——成功智力说。在他看来，成功智力是个人获得成功所必需的一组能力，它由分析性智力、创造性智力和实践性智力三部分组成。他还认为成功智力尤其是实践性智力与传统的学业智力有明显不同，学业智力和成功智力所展现的领域不同：学业智能以传统的测评呈现，它通常给出一个明确、具体的问题，凭借语言智能、记忆智能加以完成，而实践性智能是个人解决实际工作和生活中问题的能力，它可以从个体应对或完成某项任务的表现来评判。在解决实际问题的过程中，其问题往往不是已知的，要求在完成任务之前要去发现问题，解决问题。
高职教育具有明显的生产性、职业性和实践性等特点，决定了其培养的人才除了具有学业智力以外，还要具有良好的职业能力，对其职业能力的发展起重要作用的是实践性智力，而经验又是实践智力的重要影响因素，因此，我们要在了解学生原有经验的基础上，尽可能发挥经验对智力发展的积极影响，在兼顾学生学业能力发展的基础上，更应强调具体工作和生活中实践性能力的培养，建立以开发多元智力为基础，以发展学生的实践性智力为重点的教学体系，这不仅是高职教育的应有之意，更是高职学生的有为之处。
五、情境学习理论
情境学习理论是继行为主义、认知主义之后西方重要的学习理论之一，情境学习理论的基本观点可概括如下：首先，情境学习理论强调知识与情境之间交互作用的过程，视知识为一种基于情境的活动，是个体在与环境交互过程中建构的，学习者在情境中通过活动获得了知识，同时认为，学习是情境性活动，学习被理解为是整体的、不可分的社会实践，是现实世界创造性社会实践活动中完整的一部分[4](P3)。其次，情境学习还融入了社会建构主义与人类学观点，从参与的视角考虑学习，认为学习者应是完整的人，这不仅表明与特定活动的关系，还暗示着与社会共同体的关系，即意味着要变成一个充分的参与者、一个成员、一种类型的人[4](P16)。因此，学习实质上是一个文化适应与获得特定的实践共同体成员身份的过程。最后，情境理论认为，个体通过合法的边缘性参与获得实践共同体成员的身份。“合法”是指随着时间的推移与学习者经验的增加，学习者合法使用共同体资源的程度；“边缘性”是指学习者在实践共同体中对有价值活动的参与程度与离成为核心成员距离的程度。因此，合法的边缘性参与意味着学习不仅仅是新手获得成员资格的途径，而且学习本身就是成员资格逐渐形成的过程。
通过上述分析可见，情境学习理论有助于我们反思和审视传统教学领域，重新认识学习的本质特征，不仅如此，情境理论还提出了认知学徒制、抛锚式教学和交互式教学等教学策略，这些对于高职的实践教学具有重要的参考价值。从情境学习理论中我们可以获取几点启示：
首先，要促进知识向真实生活情境转化。这种情境关注的是能够为学习者提供足以影响他们进行意义建构的环境创设，使学习者在解决结构不良的、真实的问题的过程中有机会生成问题、提出相关假设，进而解决问题。然而在实践教学中，学习情境终究与实际的工作环境有别，这就要求根据课堂教学、实验、实习、实训的教学要求，尽量将学习内容的选取贴近现实的问题情境，创设与本专业的就业岗位（群）的真实情境相一致的职业情境，使学生通过虚拟或仿真的情境来积极主动地学习和探索，通过合法的边缘性参与，获得可观察、模仿、少量参与的机会；或者安排学习者到实际工作岗位顶岗实习，学生会大量参与到职业角色中，这个环节是个体由边缘参与到熟手的重要转换途径。
其次，在实际的教学尤其是职业教育的实践教学中，会存在大量的默会知识，这些难以进行明确教学的隐性知识，仅隐含于知识与人、情境产生互动的共同体的实践之中，因此，要特别关注设计支持隐性知识发展的情境，使学习者通过“合法的边缘参与”，让隐含在人的行为模式和处理事件的情感中的隐性知识，内化为自身活动的能力。在情境学习中，一定要让学生“动”起来，不仅要动手去做，关键是要通过“活动”把隐性知识内化为自身的能力并外显于行动，因为“做”不是目的，只是实现学生扩充学习的手段而已。在学生主体性活动的进程中，教师要在学习者处于最近发展区的最佳时机提供必要的指导和支撑，以促进学生从新手到专家的转变。
最后，情境学习理论认为，个体通过参与共同体的实践活动，取得具有真实意义的身份，逐步从合法的边缘性参与过渡到实践共同体中的核心成员，这个过程是动态的、协商的、社会的，是共同体成员之间通过各种互动与联结，传递学习共同体的经验、价值观与社会规范，使个体不断建构实践能力的过程。在实践教学的方法上，可采取项目中心或任务中心的情境教学法，学习者通过实践共同体对具有典型意义的工程问题或项目任务进行探讨，为了完成任务共同体内的成员既需要一般的认知能力，也需要成员间积极的互动、协商、交流等社会交往能力。至此，个体在与来自不同文化背景、具有不同能力倾向的共同体进行理论与实践、思维与行动策略的碰撞过程中，掌握了知识、发展了能力、形成价值观念，加速了个体的社会化进程。
收稿日期：2007-06-14
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