教育人性化的总体化实践，本文主要内容关键词为：总体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
总体而言，教育人性化是人的生物属性、社会属性和精神属性和谐发展，实现个人自由和社会制约性、个别差异和人类共性、理性与非理性的辩证统一。根据马克思以来的西方马克思主义理论，尤其是其历史唯物主义方法论，我们必须从教育人性化所蕴含的政治、经济、历史和文化的“总体性”出发，理解和把握教育的“人性异化”问题，通过教育劳动、行动、互动、活动等“总体化”实践，实现“总体人”的价值诉求。
一、现代教育的人性异化：去总体化
现代教育的异化、物化及其所导致的主体缺席、交往异化、意义崩溃等问题，使教育人性化成为重要议题。教育人性化需要恰当的价值理论解释与可行的实践路径，最终使人全面地占有自己的本性和社会关系，成为一个真正的理想状态的总体存在，他“通过人并且为了人而对人的本质的真正占有；因此，他是人向自身、向社会的即合乎人性的人的复归，这种复归是完全的、自觉的和在以往发展的全部财富的范围内生成的”。[1]P81
在现代教育实践中，教育一直被视为重要的启蒙力量。教育启蒙意味着，充分利用人的理性能力，追求自由、平等、博爱、人权、正义等人类终极性价值目标，发挥人的自主性，摆脱人的未成熟状态，实现人的解放，因此，“人只有通过教育才能成其为人”，“人只有通过教育，通过同样受过教育的人，才能被教育”。[2]P5然而，当知识理性僭越总体的人性，甚而成为人性的上位概念时，教育启蒙必然导致人性的价值位移，知识人取代了总体的人。详言之，“我思故我在”意指人的理性认识具有唯一的确然性，也奠定了认知理性在“认识你自己”的道路上迈向了独尊的地位，使“关心你自己”的传统人文价值走向了边缘；“知识就是力量”则预示着实证主义知识论的泛化使“知识人”成为“总体人”的代名词，使启蒙理性同一化为实证理性、肯定理性，丧失了教育启蒙的自我反思的否定性力量以及解放人的使命。进而，从知识社会学的角度看，教育的知识理性在促进人的社会化和个体化的同时，其目的理性代替了价值理性，它追求一种能使人统治自然的知识形式，剥夺了知识的价值蕴含，仅仅留下知识的功用，并逐渐统治了人们的生活。此外，人性的物质欲望借助技术理性的力量释放出来，使社会“集体性的疯狂”，人们生活兴趣的中心从精神世界转向了物质、货币、媒介为代表的表象世界，人的“物化存在”使人从事着机械重复的“西西弗斯”似的工作，因此，人类不再进入真正合乎人性的状况，而是堕落到一种新的野蛮状态。
形式化和制度化的现代教育不但建制了千校一面、千师一面和千生一面的教育，而且发生了从教化功能向规训功能的转变。教育本来应当成为一种符合人性及生命意义生成的社会活动，但是，教育却走向工具化、物化和异化，包括劳动、语言、艺术和交际的异化，“人与人之间的关系获得了物的性质，并从而获得一种‘幽灵般的对象性’，这种对象性以其严格的、仿佛十全十美和合理的自律性掩盖着它的基本本质，即人与人之间的关系的所有痕迹。”[3]P133教育的启蒙精神不再是理性的启示，不是“存在”的完美呈现，更不是对“存在者”的总体把握，机械的教育按照目的理性来塑造教育对象，师生的创造力越来越少，热情阙失，意志沮丧，人成为片面的或“单向度”的存在，最终，“总体人”在异化与物化中慢慢地消解了。
二、教育劳动：总体化生成
人性的总体特征在于，人性既是人生而固有的本性或一切人共同地、普遍地具有的属性，也是人区别于他物的实践性及其所蕴含的道德性，缺失任何一个方面都不是完整的人性。教育作为一种劳动，既尊重人性固有的潜能，又在历史的过程中创造人性，因此教育劳动是与人所创造的对象世界的积极的关系中建构起“类的特性”或人的本质，“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程，所以关于他通过自身而诞生，关于他的形成过程，他有直观的、无可辩驳的证明。”[1]P92
（一）教育劳动的“总体性”内涵
教育人性化的“总体性”源于人的意向的“生产”过程，它既指意向的自发呈现，也包括人努力实现其目的的意向，从而使世界与人的意向不断地相互适应和改善，体现出人的“自我能动性”。教育通过意向性自然地适应或“内发”人的意识，因为人的意向性存在把人和动物区别开来，人的意向性存在包括人先天就具有的冲动、欲望、需要、兴趣与信念，他具有自然的、向外向上的指向性和建设性特征，蕴涵着人的潜能、动力与发展，而且他是人性的属性、特性和本质的呈现和建构，预设了人是本原性的存在，是自足的实体，具有形而上学的本体性。
教育人性化的“总体性”集中体现在生命发展和幸福体验诸方面。马克思认为，当劳动是自由的时候，它就是生命的表现。教育本身不仅仅是人对自然的适应和改造，更是人性有机体的活力和积极性表征，“劳动是人的自我表现，是他的个人的体力和智力的表现。在这一真实的劳动过程中，人使自己得到了发展，变成为人自身；劳动不仅是达到目的即产品的手段，而且就是目的本身，是人的能力的一种有意义的表现；因而劳动就是享受。”[4]P40-41也就是说，教育劳动追求人生的幸福，追求人性的积极性价值，是幸福和一切福利的总和，“幸福公理可以表述为：假如一个人的某个行动本身是自成目的，并且这一行动所试图达到的结果也是一个具有自足价值的事情，那么，这一行动必定使他获得幸福。”[5]P60
（二）教育劳动的“总体化”方法
教育既是对人性的有效的、有价值的利用，也是顺应儿童天性的自我生长过程，还是人性各要素交互作用的总体化活动。人性就是适应、选择、竞争、创造、进化、生成的过程，因而，人性的意义既决定于人怎样和一定文化交相作用的方式，也是在一定时空中与社会习俗和规范的适应、冲突与改善产生的结果。教育始终是这些创造活动的总体，把人的感性、知性、理性以及人的各种需要在具体的时空综合起来，使科学技术、知识理性、人生幸福孕育其中并逐渐地完善起来，因此，教育作为一种理智活动，是“运动的功能，整体的功能，全部生活的功能和变化的功能”。[6]P174
总体化活动中，儿童眼中的任何物体，都不仅仅是暂时的感觉存在，或是主观活动的机会，而且具有一种客观的和社会的内容；任何教育劳动都不仅仅是专业性活动，还是一种劳动和生活的高级形式，具有创造性意义，是富有“诗情画意”的艺术实践；教育中的人是有着未来并逐渐掌握全部未来的生物，从自己的有限生命和生存局限性中创造出特定的、无限的人性，“这种无限性包含、摆脱并克服处在自然生存中的无限性，因而可以称为：人类的力量、认识、行动、爱、精神——或简而言之为人性”。[6]P177
（三）教育劳动的“总体人”目的
教育改善什么样的人性、怎样人性化、人性化的效果如何等问题都需要在教育劳动的生成性活动中解决，“把人的活动作为一个整体加以研究时，人就出现在我们的眼前了”。[6]P188教育劳动是以人为中心的自然界人化和人化自然界的统一，亦即，通过人与自然、社会和自身之间的矛盾的解决，在不断地否定自己并被自己否定的过程中创造和发现了人性，从而，既使人摆脱天然的和受限制的本能力量，又通过有组织的自发性行动构造出人的自然，因此“总体的人就是整个自然界”。[6]P190具体而言，总体的人是消除异化、走向自由的人，是自由集体中自由的个人，它在差别各异的各种可能的个性中充分发展个性，因此，“在这种人道主义中，最高的权力机关不是社会，而是总体的人”，[6]P199总体的人就是实现了人的所有潜能、个性和价值，亦即，“人以一种全面的方式，就是说，作为一个总体的人，占有自己的全面的本质。”[1]P85
教育劳动始终是趋向于总体性行动的艺术，从而为总体人的形成产生巨大的价值。在教育场域中，教育劳动努力摆脱异化特性的工具性功能，把生命意识和各种欲望的流动、符号形式和意义的建构、德性与德行交相用力，在高度自发自觉的教育教学过程统一起来。而且，教育劳动是高度个体化，富有个性，不满足于纯形式和纯理论意识，通过形式和内容的具体的统一创造物质产品、社会产品和精神产品的总体化过程。此外，教育劳动并不反对科学技术和抽象的理论成果，它们应当向个体自我无限地开放，在实践的行动和需要中与人类各种因素联系起来，确定合理的实践准则，从而消除各种阻碍，获取行动的自由和自我的实现。
三、教育行动：总体化创造
就教育行动本身而言，分析教育哲学代表人物彼得斯认为，教育是指对受教育者传授有价值的东西，必须包含知识和理解以及某种认知能力，而这一切又应是富有活力的，至少应把一些缺乏教育对象自主自愿参与的传递过程排除在外。[7]P168但是，何谓“有价值的东西”？评定的标准是什么？谁评定的？为谁评定？怎样评定？这些都需要综合考察教育在社会历史、个体存在、辩证关系和文化逻辑诸方面进行总体化行动所需要的条件和过程。
（一）教育行动的历史总体性
循着黑格尔“真理是完全而又具体”的总体观，卢卡奇认为“历史恰恰就是人的具体生存形式不断彻底变化的历史”，[8]P280“历史成了构成人的环境世界和内心世界，人力图从思想上、实践上和艺术上等等方面加以控制的各种对象性形式的历史。”[8]P283历史总体性是通过总体性赋予一切个别认识以现实性，这样，孤立的事实必须在总体中才能理解，必须把某一个别的历史事件或某一特定阶段的历史过程视为具体的总体的一个方面或一个环节。葛兰西的“总体革命”指出，任何“非直线性”的社会历史运动都包括了政治、经济、文化在内的具有总体性的存在，社会的变革同样应当包括所有这些方面。总体性还是历史运动中主体－客体之间互为中介、相互作用的辩证统一，它并不否定个体的相对独立性，而且更大可能地发挥个体的主动性。
教育人性化必须尊重这种具体的、现实的、逻辑优先于事实的历史总体性，亦即，教育是在具体的历史条件下进行的行动，它源于现实生活的生产和再生产，追求主客体和谐统一的有意义的文化生活，批判教育的物化，恢复教育的自由和意义。因此，教育人性化必须在具体的和现实的教育行动中重建主客统一的、完整的存在状态，在教育行动中实现自我认知和解放意识的统一，从而唤起每个人自主的精神性力量，克服虚假意识的控制，形成完全人格。
（二）教育行动的个体总体化
按照最直观的理解，教育人性化指教育必须基于个体差异以及人的各种需要或兴趣，进行个性化的教育行动。因此，教育人性化和教育个性化具有内在的必然联系，教育的人性化必须尊重个人尊严，促使个体自律化，追求个体的自我实现，实现个性自由和人的全面发展。马克思讲，个人的全面性不是设想或想象的全面性，而是他的现实关系和观念关系的全面性。亦即，个人居于自在与自为、现实与理想之间，教育的人性化必须使个人超越二元的对立，通过人的自为性实践，实现现实的综合统一。
萨特认为，人是生活着的个人，社会和历史的合理性根源于个人生活的可理解性，只有首先把个人的生活看作是一个“总体”，才有个体的总体化。并且，“存在先于本质”，实践活动是使人成其为人的总体化过程，因为，人赋予物以意义，个人在现实中以类的形式使物人化或内在化为人的组成部分，历史的总体化和社会的总体化都是个体总体化的辅助性条件和必然后果。同时，个体的总体化又是一个否定和扬弃的过程，主要体现在人的选择和由选择带来的自由性质，这里的自由是指被克服的必然性，因为人不服从必然性，而是控制必然性。在存在主义教育哲学看来，个体总体化主要揭示了学校教育的“非人性化”、“非个性化”，目的在于培养学生不断地在具体的历史现实中做出选择，因为选择行动本身和被选择的结果就是教育的人性化过程，其最终目的“在于使人认识到个人的存在，形成自己独特的生活方式，为此，教育应使学生形成真诚、选择和负责的生活态度”。[9]P358
（三）教育行动的否定总体性
教育合乎什么样的人性？能否合乎？如何合乎？其结果如何？肉身、意识、语言、思维和劳动等都是改造人性的重要中介或否定性力量，幸福、自由、正义等人性的应然追求都能转化为行动的动力。而且人在社会化过程中的愿望、规范和价值一旦形成普遍的法则，内化为价值、规范和法则，人性能力就实现了质的跨越。但是，这里存在着巨大的危险，那就是同一性的桎梏：教育可能会人为地把人性中的一切非同一的和客观的事物包含在一种被抬高的或被扩展的绝对的观念或事物之中，没有认识到人性内容不仅在经验层性察知和具体实践中是异质多元的，人性能力是多样的，而且人性的实然和应然、事实与价值之间具有永远不能填平的沟壑；同时，由于任何教育理论和实践之间具有实然的逻辑异质性，所以任何机械照搬理论模式的行动都有害于教育本身，教育行动的智慧在于找出差异、利用差异、改善差异；教育永远在追求自由的“途中”，经验中不可能存在绝对的自由，如果把整体的、模式化的、强制的同一性思维原则和社会实践方式推行到教育行动中，那么人们只会逃避这样的“自由”。
如是，教育行动需要一种否定性的批判精神，它不盲从任何客观规律，不遵从任何戒律和权威，而是通过与自身有差异的或相反的东西进行不断的批判，吸收对方的力量并使之转而反对其自身，这不仅在具体的个别人、事件和运动的每个环节中如此，而且在总体上也是如此，这就是教育的否定辩证法。具体而言，首先，在教育的主客体关系和实践过程中，概念与规范并不能完全通过同一性范畴去肯定事物，更不能通过概念或规范体系中的分析和推理代替事物本身，概念或规范需要通过不断的否定性活动来实现。否定的辩证法是“探求思想和事物的不相称性，在事物之中体验这种不相称性”，它并不害怕“被指责为不管事物的对抗性是否被平息都坚持的客观的、对抗的固有观念。在未平息的总体中，任何个别的事物都是不平静的，——因为辩证法倾向于不同一的东西”。[10]P150并且，他是对现实的绝对的否定，“否定之否定并不会使否定走向它的反面，而是证明这种否定是不充分的否定”，[10]P157进而，否定的辩证法是在事物所是的样子和其应是的样子之间的矛盾，这样，事物具有既存在又不存在的绝对的否定性，从而使现实的世界不是它应然的样子，而是实然的样子，这种实然的样子永不停止地处在事物的否定性中，这就是人性的力量和实际的状况。
（四）教育行动的文化总体性
在具体的实践中，生产方式包括组织和引导的过程，而如何组织和引导生产方式必然涉及各种社会利益、法律制度、价值观念，因此，生产方式的结构内在于文化、意识形态、司法、政治、经济之中。文化、意识形态、司法、政治、经济诸方面不仅对生产方式有积极的建构作用，而且，每个方面产生的原因不一定由生产方式来决定，进而，它们本身就是一种生产方式，一种主要借助符号、文本进行文化再生产，从而维护与创造一定价值意义的总体。“人是符号的动物”，语言是人区别于动物的特性，也是人类文化的物质载体、制度形式和精神属性。阿尔都塞等结构马克思主义者认为符号系统之外有一个最基本的存在，符号与思维的结构和外在世界的客观规律之间具有同构性。詹姆逊则认为我们并不主要集中于特定文化文本的“客观”结构的本质的探讨，而应当关注我们借以阅读和接受所论文本的阐释范畴或符码，研究阐释或符码在生产方式、意识形态和上层建筑等方面如何筛选文化资料，从而把垄断的或统治的符号、文本及其承载的价值合法化。
据此分析，教育人性化的文化总体性体现在：首先，“语言是存在的寓所”，教育中的语言不仅仅是工具，它应当是“工具的工具”，亦即，语言就是说话者的存在，语言文化塑造和影响教育过程、教育资料、教育者和受教育者。其次，教育资料来自对包括语言、规范等文化资料的选择和提炼，它对每个受教育者发挥作用，但是，它还需要受教育者特殊的选择和提炼，通过参与和体验文化创造过程来纳入到他自己的人格中；[11]P30第三，教育作为文化生产行动，必须对符号、文本进行批判性诠释，从语言的异化中解放人，“垄断合法的教育，必须通过符号的合法垄断来实现，而符号系统经由历史演变和社会选择，‘为政治和经济当局提供了制约个人的特殊工具’，这意味着教育价值的实现方式，发生了部分是期望的、同质、同向的转变，部分是意外的、异质、逆向的转变。”[12]P15-26
四、教育互动：总体化构建
教育本义是指“善”的影响，亦即，使人善良。[11]P182因此，抑恶扬善、追求社会正义是教育人性化的应然追求。这种应然的道德价值取向在古代教育中居统治地位，技术与劳作居于从属的地位，随着知识－工具理性的发展，道德的崇高地位逐渐退隐，并出现了价值危机和道德沦丧。因此，在现代教育中，重建教育行动的道德规范性内涵，体现出教育实践与理论、技术的综合性，通过教育互动实现教育民主，这成为教育实践的根本任务。
（一）教育交往的总体化
哈贝马斯、莫伦豪尔和沙勒等批判教育学家认为，真正使人获得解放的东西不是技术，而是在人与自然之间的劳动领域和人与人之间的交往领域进行的批判性反思过程，它主要通过在无宰制、无压抑的交往中才能建构起交往理性的总体观念。哈贝马斯把人的行为分为交往行为和工具理性行为，后者是策略性行为，表现为目的合理性的确定，遵循以经验知识为基础的技术规则，主要适用于行政、技术等系统领域；前者则相反，它服从有效性规范，这种规范规定了相关的行为期待，并必须至少被两个以上的主体所理解或认可，它一定程度上反映了生活世界的普遍法则。事实上，工具理性行为所属的系统常常直接侵犯或代替了生活世界，造成生活世界的殖民化，这也是交往扭曲或异化的一种形式。
哈贝马斯还发现，语言超越了“以言表意”的工具意义，它还因其“以言行事”、“以言取效”的功能而成为主观、客观和社会规范相统一的基础。在交往行动中，只有语言交往表现出主观世界的真诚性、客观世界的真实性和社会世界的正确性，通过共识或主体间理解的一致性形成交往行动的规范，才能形成有效性理解，“生活世界在一定意义上可视为理性化的，因为它的规范一致性并非通过强制，而是间接或直接地通过语言交往中取得相互理解而达成。人与人的关系通过这种相互理解来调节。”[13]P541任何对理想语境的误解和条件限制，都是对交往理性的歪曲和生活世界的侵害。
哈贝马斯的交往行动理论认为，交往理性是生活世界的总体性力量，系统从生活世界中分化出来并与生活世界相互作用，形成一个互动的总体。生活世界是由文化传统、制度秩序以及个人认同构成的，是日常交往实践的核心，是由扎根在日常交往实践中的文化再生产、社会整合以及社会化相互作用的产物。生活世界直接关涉人的生存状况，是交往行动的主体共同具有的总体背景，“随着形而上学和宗教世界观的瓦解，具有多方面价值的文化解释系统中所分化出来的一切，只有在生活世界的实践的经验语境中还能组合起来，并恢复原有秩序。”[14]P49
（二）教育话语民主的总体化
教育人性化不仅是出于义务或责任等普遍化原则、满足需求与幸福的行动，它还超越独白式或唯我主义的推理，通过主体与主体之间的语言交往形成共同的行为规范，从而，引入他者，向所有人开放。哈贝马斯认为，话语民主孕育在理想言语情境或交往共同体之中，大家都是参与者，可以自由地表达他们自己，最终的决定必须基于更好的论据，真正的决定总是能够根据新的证据、新的经验和新的观念而经受质疑，因此话语民主保证了这种道德决断的程序，而非结果。
教育人性化的话语民主维护个体化与社会化的统一，保证生活世界的合理结构。是实现生活世界和公共生活总体化的重要途径，“话语民主讨论的是公众的事，任何一项决定都必须为多数人赞同才能有效，反之，得到公众一致支持的决定又必须为所有人视为对自己有约束力的而遵守之。唯有如此，话语意志的民主和自由才能实现，一种社会制度也才能获得稳固的基础。”[15]P190
五、教育活动：总体化超越
教育人性化的目的是培养“总体人”，总体人不仅具有本体的意义，而且蕴含着“人是目的，不仅仅是手段”的人的尊严，而且，它具有认识论和方法论的意义，体现在人的自由意志对由因果性统治的现象界具有范导作用，由理性规定的自由意志高于由知性规定的必然需要，任何由因果决定的知识都服从于人的自由意志，而非相反。同时，这极容易产生两个方面的危险：其一是自由意志通过同一性对因果现象界进行同质化、简约、压抑和暴力，“文革”教育就是典型；其二是把二者分离甚而颠倒，绝对拒斥自由意志或人性价值的作用， “人死了”就是这个意义上讲的，因为工具理性主义把最高的自由价值罢黜了，自己变成了唯一者与绝对物，这种极端虚无价值的无归感也进一步加强了个人的物化，它是教育启蒙出乎自己预料之外而不得不接受的相悖后果，所以霍克海默、阿多诺称之为“启蒙的辩证法”。正确地理解教育人性化的总体性，需要把人的价值作为第一哲学，实现因果逻辑和自由价值的统一，套用康德的表达式来讲：教育人性化没有因果性知识则空，没有目的性自由价值则盲。
然而，教育人性化总体性的上述两个维度是如何统一起来的，是否仅仅只有这两个维度？教育涉及人的知、情、意、行，是人性各种属性的综合性的实践活动，因此，教育人性化的关键是在具体的教育人性化活动过程中，拒斥机械性、表面性或简单的结构性总体，反对整体与部分二元对立的、缺乏反思的空洞总体；不是服从于黑格尔“绝对精神”统治下的辩证发展的抽象总体，而应当遵照“总体人”的目的性与范导性，在历史与逻辑统一意义上通过反思和行动，进行具体的总体化活动。具体而言，不能从总体决定部分，从现成的、形式化的总体来把握具体总体，它是自我创生、自我组织、自我发展和自我超越的整体，是结构性的、进化着的、自我形成与超越的总体，建构性机制是总体性的本体性含义。而且，具体总体不是事实和量的总和及其外在规定性，它是在历史中发现世界总体和存在于世界中的“总体人”，需要结构的、变化的、功利的操持和构造过程中的否定性、中介性、派生性，也需要在异质文化交往、物质生产体系扩张、风险社会的危机中妥善处理好个人与他者、社会、自然的总体性和谐关系。
教育人性化追求方法与价值的总体性，用总体观察的方式参与和把握人类现实和历史的总体性，它不是无所不包的直观对象的数量整体或统计总体，因此教育行动应当超越量化结果和绩效评价的尺度，把人作为人类客观－历史实践的主体，充分发挥其实践智慧，激发其潜力、想象力和创造性，从总体走向无限。无限“是在这样一种难以置信的事实中发生的，在此事实中，一个固定在其同一性中的被分离的存在、同一者、自我，却在自身中包含了那仅凭其同一性的德行并不能包含，也不能接受的东西。主体性实现了这些不可能的苛求：即包含了比它能包含的东西更多的东西这个令人惊讶的事实”，“主体性是作为对他人的迎接，作为好客的主体性，无限的观念即在这种好客中被完成”，[16]P101这里的主体性即主体间性，它具有在交往实践中创造无限性的可能性和道德意义。
最后，教育人性化总体化实践需要避免用还原论或基础主义方法把教育人性化简单地归结为几个基本要素、步骤或程序，因为，教育人性化活动不仅是一个过程，是一种意向或趋势，还是劳动、行动和互动的综合性实践；教育的人性化活动也是一门艺术，它超越与升华生活本身，克服人性各方面不可通约的异质性，开发出人性中尚未开发的潜能，表达出人性中崭新的层面，追求多向度的、健全的、自由的“总体人”。