当代美国课程话语研究，本文主要内容关键词为：美国论文,话语论文,当代论文,课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当代美国课程研究领域关注符号的潜能，提升语言的价值，采用多元的视角和方法，突破传统的课程领域过于重视普适性原理的单一格局，出现了多元的课程话语。一般而言，课程话语指的是，在课程研究领域，通过对特定主题展开言谈，推论性地形成课程意义的语言。[1]当代美国课程话语反映了美国课程研究的学术前沿，隐含丰富的课程内涵，体现了课程研究的本体论取向。对当代美国课程话语进行研究，无论是对我国课程研究进行前瞻，还是提升对课程内涵的理解均有积极的意义。
一、课程话语的主题
当代美国课程研究呈现出生机与活力。一方面，课程研究向外扩展，把课程置于广泛的社会场景中，从政治、经济、文化等视角理解课程，建构课程的意义，促成了政治性课程话语、种族性课程话语、女性主义课程话语和后结构主义课程话语。另一方面，课程研究向内深入，即课程研究不仅深入儿童的教育生活，也深入课程研究者自身的研究工作，还深入师生内在的精神和心灵。课程学者通过对这些教育生活、研究工作以及内在的精神和心灵进行反思和探究，达成理解和建构课程意义的目的，开辟了现象学课程话语、自传性课程话语。多元的课程话语架构了当代美国课程的学术领域。
课程话语是围绕一定的主题而展开的。政治性课程话语从微观政治的角度来谈论课程，力主反思性实践，视课程为培养学生批判性思维的利器，其精致的主题有：“意识形态”、“霸权”、“再生产”、“抵制”、“文化资本”等。而从种族的视角言谈课程，以揭示教科书乃至日常教育生活中的种族主义动力，培育了种族性课程话语。“多元文化主义”、“文化理解”、“文化能力”、“文化解放”、“边缘”、“身份”构成其主题的家谱。女性主义课程话语则把持女性天然的养育经验，以女性轻柔的气质谈论和理解课程，孕育了“关爱”、“声音”、“空间”、“安宁”和“女性的自我认识”等关键的主题。借助现象学的方法，以一种原初的声音表达对儿童真实生活的体验，催生了现象学课程话语，其精微的主题为：“教育机智”、“教学智慧”、“教学沉思”、“秘密的地方”等。吸取后结构主义思想的精髓，组织隐语挑战传统的课程理论，发展了后结构主义课程话语。“恰当的距离”、“恐怖主义”、“虚无主义”、“通道”、“舞台表演”、“重写文本”、“重建自我”等是其萦绕的主题。而把学生或研究者置于课程的中心，运用自传的方法，将主体性的生成、个性的解放作为首要的目标，体现的正是自传性课程话语，其标致的主题有：“身份的建构”、“存在体验”、“梦”、“中间通道”等。
由上可知，当代美国课程研究领域的话语多元，主题繁茂。分析起来，这归结为两个方面的原因，其一是，当代美国课程研究强调课程的多元理解，倡导释放各种思想，力避课程研究领域出现话语霸权。其二是，课程研究着眼于培养教育者、受教育者和研究者的感悟能力及洞察能力，努力发展多种视角，导致多元课程话语的产生，而多元的课程话语是紧紧围绕某些主题而展开的，因而出现了主题繁茂的现象。
二、课程话语暗含的课程观
（一）课程是意识形态和负载价值的
政治性课程话语隐射的课程观是：“课程是意识形态和负载价值的”，换言之，“课程是为统治集团服务的观念体系、价值体系和表象体系。”[2]这有三方面的缘由，其一，课程的主体生活在特定的语言、文化、种族和不同社会层级的环境中，很难做到完全自主和客观，均带有主观偏见，所以，在选择课程内容时，不同的课程主体，其价值取向自然存在差异。其二，部分课程内容是从各种文化中精选而来，而文化选择的范围过于宽泛，这意味着文化选择必有侧重，即便有些意义被选中，它们可能会得到重新解释，或淡化某种意义，以保持同主流文化谐和。因此，课程内容的选择势必反映统治集团的意愿。其三，课程实施者把意识形态化了的课程内容教授给学生，并以此作为客观的现实而使其合法化，促成了统治集团对社会实行有效的控制。正因为课程是意识形态和负荷价值的，所以，当代美国政治性课程话语强调，在日常的课堂教学中，教师应该力避强化意识形态的影响而弱化人的主体性的现象。因此，作为教育者，一方面承认课程是意识形态的，具有意识形态的特性，纠正长期以来形成的课程知识是客观、中立的观点；另一方面，对意识形态的影响，又要保持高度的警醒，对之进行适度的批判和反思，以弘扬人的主体性，唤醒人内在的自由、创造和超越的维度。
（二）课程是身份的建构
“身份”(identity)是当代西方教育理论中的一个中心概念，也是当代美国课程话语最重要的主题之一。在教育中，身份往往引发对教育行为的质疑，触及教育者显现的和潜在的价值，如何在教育者与受教育者的关系中进行协商的问题。因此，从这种意义上讲，教育中对身份的关注，也就意味着对教育行为的关注。譬如，教师在思考学生该做些什么的时候，不仅会涉及到他认为学生是怎样的人这一问题，还会涉及到，在学生面前，教师认为他自己又是怎样的人这一问题。在当代美国课程话语的谱系中，种族性的课程话语代表了一种现实的建构，能反映和建构代与代之间、群体与群体之间的各种权力关系，其所隐含的课程观是：“课程是身份的建构”。种族性的课程话语表明，学校课程的问题实际上是一个关于自我的问题，即身份的问题，更清楚些，课程是关于自我的知识的建构，即身份的建构。诚如美国课程学者派纳所言，“认识自己现在是谁，以及自己将要成为怎样的人，这些都是需要建构的故事或文本，目的是为了更好地同年轻人展开对话和交流，通过对话和交流而建构知识的过程就是课程。”[3]
（三）课程体现关爱伦理
欧洲的教育学涵盖教育和儿童养育，具体而言，它包括课程、学习方法、成人对儿童的教育责任等问题，指向成人和儿童之间的各种关系。由于受欧洲教育学思想的影响，当代美国女性主义课程话语所表达的课程，更多地反映了教育者与儿童之间的关爱关系。这里的“关爱”不局限在一般意义上的关心，或者一种个人的品德，它更多反映的是一种关系，即关爱关系。关爱关系由关爱者和被关爱者双方共同构成，在这一关系中，被关爱者与关爱者对这一关系的贡献相当，而且，只有当被关爱者承认受到了关爱时，这一关系才算成立。关爱关系是形成有道德的人必不可少的条件，也是道德教育的核心。因此，道德教育过程应以道德关系的建构为中心，而不是将关爱仅仅作为人的一种美德。
（四）课程是探索生活体验的过程
现象学课程话语把持特殊的教育本质观、目的观和知识观，主张教育在本质上是实践的、反思的，而非控制的。作为事件的教育实践先于教育理论，而教育理论则是教育实践事例的启发性展示。值得关注的是，现象学课程话语把“生活世界”作为其探询的起点，认为教育植根于生活世界，并要求一种基于生活世界的对话形式的教育，旨在获取意义而不是知识的堆砌。因此，只有通过体验、理解和能动地建构，个体才能形成知识。这要求儿童在个人经验的基础上，发展形成问题的能力，建立自己的判断，学会理性地思考。由此，教育的目的不仅仅是传递知识、掌握技能，更应该致力于学生能力的培养，使学生通过自身的建构而获得发展。
现象学课程话语谈论生活体验，所暗含的课程是“探索生活体验的过程”。“生活体验是人们在生活中直接的、先于反思的意识，是一种反射性的自发的意识。”[4]现象学课程话语作为人文学科，取之于生活，并以反思的形式表达着生活，因此，生活体验是现象学课程话语言谈的对象，要求在教育的实际中探寻教育的意义，目的在于唤醒人们对世界的体验，使人们重新认识生活世界。所以，对生活体验的关注就是对事物本身的关注，有了这种关注和深切的体验，才有助于在理解中培育教育实践的智慧。因此，现象学课程话语要求研究者融入生活，参与到生活关系和共同的情境中去，在生活世界中寻找生活体验的原材料，并对之进行反省和对话。
（五）课程是流动变化的，具有动态和建构的特质
后结构主义课程话语所暗含的课程具有流动和建构的特质。比如，在“舞台表演”这一话题中，生活成了文本，要求阐释和再阐释，这隐含课程的创造性和动态生成性；“重写文本与重建自我”这一话题所隐含的课程，不是预定知识的封闭式传递，而是由互动、交流、转换、对话构成的一种开放和流动的过程；“获得恰当的距离”强调教师身份的建构过程，把课程隐喻为一个建构的过程。后结构主义课程话语提倡意义是一种社会建构。因此，对文本而言，读者不仅要揭示其客观的含义，更重要的是揭示其所隐藏的东西。
（六）课程是“经验的履历”、鲜活的生活文化
自传性课程话语谈论师生经验的履历，换言之，它们是师生教育性经验的创造和展示。因此，教学是师生基于个人的经验而展开的活动，也是师生之间、生生之间的学习经验的交汇与碰撞、融合与辉映的过程。由此，教学过程是师生认知多重文化的过程，同时又是受社会、政治和伦理的影响过程。上述的教学观念挣脱了传统课程的目标、设计、实施、评价等公共框架的束缚，体现了师生基于经验而展开的创造性活动。这样，教师可以根据自身的想象力去构思课程，表达教师自己的个性化经验；“学生也可以关注自己的学习经验，而这些经验不仅具有教育的价值，还具有伦理的价值、艺术的价值等等。”[5]自传性课程话语反映的是教育者和受教育者自身鲜活的生活文化。
三、对课程话语的评价
当代美国课程话语是对传统课程话语的超越，这主要表现在两个方面，一是多元的以叙事为基础的描述性话语，超越单一的以科学为基础的“范式话语”，二是以理解为基础的复合性课程，超越单一的以操作和技术为基础的控制性课程。当代美国课程话语不仅拓宽了课程研究的视角，而且丰富了课程的内涵，使课程研究出现了本体论取向，具有一定的创造性，但其局限性也很显目。
（一）当代美国课程话语是对传统课程话语的超越
美国传统的课程话语，是以科学为基础的范式话语，具体而言，它们是以生产工程技术学、建筑工程学与开发学、农业技术、艺术表现为隐喻的术语。[6]以生产工程技术学为隐喻的术语包括：目标、生产、技术、制度、规划、程序、评价等；以建筑工程学与开发学为隐喻的术语主要有：开发、构建、结构、基础等；以农业技术为隐喻的术语为：调节、成长、组织、整合、生活；以艺术表现为隐喻的术语包括：设计、表达、表征、故事、展示、批判等。而当代美国课程研究领域，逐渐割去表现程序的工程技术学话语，使课程话语发生了根本的转换。课程研究从过去侧重对教育内容的选择、编制、评价等，转向了探讨课堂中师生文化的、政治的、伦理的意义。当代美国课程话语超越了传统的学科框架，淡化了学科界线，出现多元的以叙事为基础的描述性话语。
当代美国课程话语所表达的课程，是以理解为基础的复合的课程，超越了单一的以操作和技术为基础的控制性课程。传统的课程被理解为跑道，这是一种预设好的严密的计划，也是一种控制性的课程，具有程序性和操作性的特点。而当代美国课程话语所隐含的课程，既是一种批判性的文化，着眼于人的解放，也是师生共同跑的行动和过程，还是建构知识的过程。显然，当代美国课程话语所蕴含的课程，是以理解为基础的复合的课程。它超越了单一的以操作和技术为基础的控制性课程，有利于受教育者从僵硬的计划、单一的目标和标准化的考试中解救出来。
（二）当代美国课程话语反映了课程研究的新趋向
当代美国课程话语反映的是充满活力的本体论研究。这主要表现在两大方面，一是重视人的存在；二是重视语言的存在。
传统的课程研究偏向认识论的研究，重视对课程和教学进行抽象的分析，以寻找稳定不变的教学的本质和规律。因而传统的课程研究，强调严密的结构和逻辑，在方法上重视归纳、测量和思辨，而研究的具体目的在于，为课程实施者寻找最佳的操作样板，研究的结论可用来证实学科内的其他理论，或用作其他理论的基础。所以，传统课程研究所得出的理论具有工具性的特点。当代美国课程话语所反映的课程研究，是一种具有生命力的本体论研究，并非对课程和教学进行抽象的分析，而是从典型的教育事件中获得启发，从对儿童的希望、爱和激励中导出教育的意义，还从对儿童的精神和心灵进行探索的过程中，导入教育的意义。由此，本体论的课程研究成果，所表达的正是解释所经历的意义，这种意义能够在特定的教育时刻中发生，也能在教师、家长和管理者同儿童的特定关系中发现。因而它是反思性和解释性的，而非控制性的。
当代美国课程话语提升人的自我意识，弘扬人的主体性，关注活生生的学习者这一本体的存在。此外，当代美国课程话语提升语言这一本体的价值。这是因为，语言能描述主体间的生活世界，促使个体发现自己内在的经验，并能回忆和反思生活中的各种经验。由于个体的生活世界由不同的经验领域组成，而这些经验相互联系和渗透，所以，通过语言探讨这些经验成为可能，人类经验的传承也成为可能。由于语言如此重要，所以，当代美国课程研究者试图以文本的形式来表达各种经验，强调学习者的主体性及其对文本的不同理解，以促成课程从传递中心走向对话中心。
（三）当代美国课程话语的局限
当代美国课程话创造性地融入解释学、符号学和现象学的理论和方法，激活了课程工作者对课程的思维，拓展了课程研究的视界，使课程研究出现了繁荣的景象。但是，在这种繁荣的背后又显露出一些问题和不足，这主要表现在三个方面：
第一，当代美国课程话语特别关注语言的提炼和隐语的使用，而缺乏专业知识背景的人不易理解复杂的课程话语。过多地关注语言，容易诱发课程研究成果游离日常的课堂教学实践。此外，由于语言本身也存在先天不足，很难企及个体心灵深处的东西，所以，语言在表达个体内心感受的时候，会出现表现乏力的现象。因此，课程话语的作用是有限度的。
第二，当代美国课程话语，试图挣脱传统课程理论的工具主义、操作主义，推崇课程实践者的教育智慧，包括反思能力、洞察能力和感悟能力，有助于拉动教育者反思其原有的工作，进而改善其原有的工作，但却难于直面学校内具体的问题。此外，当代美国多元的课程话语，尊重各种异质的课程声音和价值，但在课程实践者中能达成共识的不多，因而在众多的课程价值面前，许多教育实践工作者由于缺乏判断、选择的能力而难于作出取舍。
第三，当代美国课程话语容易诱发课程研究的泛化问题。课程研究自然不能忽视课程理论体系自身的建设，需要不断加强理论本身的内在功力。而当代美国课程话语反映了课程研究的多元视角、方法和分析框架，但彼此之间缺乏有效的沟通，这不利于课程研究形成强大的合力，也容易出现课程研究的泛化问题。此外，当代美国多元的课程话语丰富了课程的内涵，一方面体现课程的发展和进步，而另一方面也可能潜伏着课程的身份危机。