也谈“语文教学”，本文主要内容关键词为：语文教学论文,也谈论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课文是教学内容，课文教学是语文教学的重要形式。这是笔者，恐怕也是广大语文同道的一贯认识。中国人民大学书报资料中心复印报刊资料《中学语文教与学》2003年第5期“百家争鸣”栏目转载的张宇田老师的《推翻一个理论命题，重新构建语文教学》（原载《福建教育学院学报》2002.11；以下简称张文）却予以否定，表示要推翻“把课文当作语文科教学内容”的“理论命题”。笔者佩服张老师不为旧说所囿的勇气，却不能同意他的上述观点。
一、课文既可以是“例题习题”，也可以是“教学内容”；把课文当作“教学内容”，在理论上经得起分析，在实践中经得起检验
张文认为，在对课文性质的认识上，“认定课文为语文科例题习题是对的，把课文当作语文科教学内容是错的”。理由是：“大家既认为课文是语文科的例题习题，又认为课文是语文科的教学内容，换句话说，就是要把课文这种语文的例题习题当作语文科的教学内容”，而“‘例题习题’与‘教学内容，是两个不相容的概念，前者不从属于后者”；“把课文当作语文科教学内容，在理论上经不起推敲，在实践中经不起检验”。
笔者以为，张说欠当。
首先，“认为课文是语文科的例题习题，又认为课文是语文科的教学内容”，只是从两个不同的角度阐释课文的性质，并不就等于“要把课文这种语文的例题习题当作语文科的教学内容”。这就如同说“鲢鱼是动物中的食草类动物”，又说“鲢鱼是动物中的冷血类动物”，丝毫也不意味着“要把鲢鱼这种动物中的食草类动物当作动物中的冷血类动物”，更不是说要把“食草类动物”当作“冷血类动物”。
其次，“例题习题”与“教学内容”不相容，但张文所谓的“课文（被选入语文教材和被用于语文教学的文章）”与“教学内容”是相容的，“课文”是教学内容的一部分。“例题习题”只是“课文”的一种性质。“例题习题”并不就等于“课文”。“课文”除了作为“例题习题”，还直接作为教学内容。正是基于这种认识，《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）才有了如下阐述：语文“是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”；“语文课程丰富的人文内涵对人们精神领域的影响是深广的”；要“在语文学习过程中，培养爱国主义感情、社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣”；“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧，关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养”。语文课程具有丰富的人文内涵是由于作为其教学内容的“课文”具有丰富的人文内涵。语文课程所具有的人文教育功能是通过教学具有丰富人文内涵的“课文”来实现的。如果只把“课文”作为“例题习题”，而否定其为教学内容，那么，语文课程的人文性又如何体现？语文课程的上述目标又如何实现？“语文教学大纲”并未说“教学内容”就是“课文”，而是将“课文”与“能力训练”、“基础知识”并列为“教学内容”的，这种表述已经清楚地宣示了把“课文”作为“教学内容”的着眼点。语文教学历来重视“文以载道”，“文道合一”。作为介质的语言与作为“以语言为介质的作品，通过语言介质理解他人的思维成果的实践活动，运用语言介质进行思维和表现、传播思维成果的实践活动的统称”的语文（拙文：《语文性质需修正 职教特色应落实》，《中国职业技术教育》2003年5月·上）决不是只有形式，而必定是内容和形式的统一体。事实上，张文在谈到听说读写能力的构成要素时也承认，“第三个要素应该是提高受训者的知识水平和思想认识水平”，“听说读写过程不仅仅是个形式过程，同时也是个内容过程”，“听说读写的成功不仅要求听说读写语言形式上的顺利进行，而且要求内容上要达到相当的水平”，也就是说，张文也承认，语文学习的内容不仅是语言形式，而且包括思想内容。但是，为了自圆其说，张文又借口“第三方面内容（知识水平和思想水平等）范围太广，内容太多”，语文课“不能完全把它包办下来”（其实，谁也没有说要由语文课“完全把它包办下来”），先由大化小，表示只“可以在这方面做些‘顺手牵羊’性质的工作”，继而又由小化了，表示真正应当列入语文科教学内容的只有两项，将思想内容的学习这第三方面排除在外。这种捉襟见肘式的辩说，是难以令人信服的。
再次，将“课文”作为语文科教学内容，在理论上与实践中都是站得住的。张文从六个方面阐说“把课文当作语文科教学内容，在理论上经不起推敲，在实践中经不起检验”。笔者以为，张文的毛病在于把“例子”与“教学内容”对立了起来，落人了非此即彼的简单化的思维模式。张文于实践角度的阐说都是依据“把课文当作语文科教学内容”进行的，所以“无论如何也解释不通”。而“课文”并不是只能作为“教学内容”，它同时可以作为“例子”。如果把“课文”当作“例子”，则张文所列举的教学实践中的种种现象是可以解释得通的：
其一，“让不同的老师教同一篇课文，各人在课堂上实际讲授的内容往往会大不一样”，是因为老师们不仅将“课文”作为了教学内容，而且作为了例子；
其二，“面面俱到”与“一课一得”之争，实质是教学形式之争，与“课文”是“教学内容”还是“例题习题”无关。无论是“面面俱到”还是“一课一得”，“课文”都既是“教学内容”又是“例题习题”；
其三，在教材上明确编排了“课文”之后，语文老师呼吁或感叹语文科教学内容不明确，提出“课文”究竟教什么、究竟要教到什么程度的问题，仍是因为“课文”不仅是“教学内容”，而且是“例题习题”；
其四（对应张文其五），语文试卷出现争议的原因相当复杂，但并非如张文所说是因为“在语文科确定了课文为教学内容”。将“课文”确定为教学内容，并不妨碍确定究竟要教什么和考什么——可以在将“课文”确定为“教学内容”的同时将其当作“例题习题”。关键不在于是否将“课文”确定为教学内容，而在于是否构建了一个科学严谨的语文教学内容体系。
张文于理论角度的阐说同样难以站住脚：
其一（对应张文其四），张文质疑：“既然课文本身就已是教学内容了”，“何以忽然间改变身份，沦落为其他教学内容的‘凭借’”？“这个‘凭借’怎讲？”其实，叶圣陶先生说过“课文无非是个例子”，也说过“教材是个凭借，是个例子”（转引自《中国现代语文教育百年事典》，顾黄初主编，上海教育出版社2001年12月版）。教材是“例子”，说的是教材的示范作用；教材是“凭借”，说的是教材的传递作用和训练作用，两者互为补充，相辅相成。“凭借”与“教学内容”并不矛盾，课文既可以是“凭借”，也可以是“教学内容”，就如同篮球既是个球体，又是个有机物；
其二（对应张文其六），“课文”是指“教科书中的正文（区别于注释和习题等）”（《现代汉语词典》），并不是如张文所说的那样仅仅指“被选入语文教材和被用于语文教学的文章”。当然，眼下的绝大多数的语文教材中的主要部分是“文章”。但是，被选入教科书的文章已成为“课文”，而不再是一般意义上的“文章”。“课文”具有一般“文章”所不具备的特性。主要由“课文”构成的教科书具有特殊性质，也不同于一般意义上的“书”。这就如同青年入伍后便成为军人，“军人”是与“青年”完全不同的概念，“军人”具有“青年”所不具备的特性。人们可以说“服从命令是军人的天职”，却不能说“服从命令是青年的天职”。所以，即使一般意义上的“书”“文章”不可以作为“教学内容”，也并不意味着被选入教科书的“文章”不可以作为“教学内容”。“课文”“书”“文章”都是从内容与形式两个方面作出的判断，而非张文所说的只是“从形式上作出的判断，与它的内容无关”。因为如果没有内容，就不能称为“课文”“书”“文章”，而只能称为“本子”“纸张”。
二、课文教学可以是案例教学，也可以是原理教学；课文教学完全适合我国现代学校教学
张文认为，“课文教学的实质是一种案例教学”，“尤其不适合于我国现代学校教学”。
笔者以为，课文教学可以是案例教学，也可以是原理教学。张文所谓的原理教学实际上就是演绎式教学，案例教学实际上就是归纳式教学。案例教学把课文作为典型的“例子”，教学的过程就是从“例子”中归纳出种种结论（思听说读写原理）的过程，“面面俱到”式的课文教学是案例教学；原理教学则把课文作为运用原理的“例子”，教学的过程就是运用原理去分析“例子”的过程，“一课一得”式的课文教学是原理教学。案例教学与原理教学都是通过课文教学实现的，都是课文教学。离开课文教学，无论是案例教学还是原理教学，都无从谈起。
我国传统语文教学采用的是“面面俱到”的案例教学。之所以“面面俱到”，往浅里说，是因为传统的语文教学缺乏严谨的科学思想，而一味强调“悟”，教者与学者都惟恐有什么该“悟”出的而没“悟”出，于是穷其心智、不遗余力地进行全方位的“把玩”；往深里说，则与中华传统文化特点有关。这种教学形式是以入选教科书的语言作品为基本的教学单位的，是与传统的“文选式”的语文教材形式相适应的。由于一篇作品涉及到的原理非常多，即从作品这个“例子”中可以归纳出很多原理，而语文教学又是一项自主性、灵活性极强的活动，所以，不同的教师教授同一篇作品、同一位教师在不同的时期教授同一篇作品都可能会讲出不同的内容；不同的学生学习同一篇作品、同一个学生在不同的时期学习同一篇作品也完全可能会领悟到不同的内容。正因为如此，才有了所谓的“诗无达诂”、“常读常新”、“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”等等现象；也正因为如此，我国传统的语文教学才有了其“横看成岭侧成峰，远近高低都不同”的独特风景。
“一课一得”的原理教学是在西方科学分析之风东渐之后，才在我国语文教育界出现的。这种教学形式以某语文原理为核心教学内容，通过运用其分析语言作品，使学生理解、掌握。“一课一得”的原理教学与“面面俱到”的案例教学一样，也是通过课文教学实施的。换言之，课文教学可以是案例教学，也可以是原理教学。在教学实践中，“一课一得”的原理教学诚如张文所说，常常“为一个内容的教学配合使用多道例题习题”。表现在语文教材中，就是围绕一个语文原理的教学配备多篇语言作品而形成一个教学单元。这样的语文教学，其基本的教学单位不再是单篇作品，而变成了由围绕一个语文原理组织起来的主要由若干篇作品所构成的教学单元，所实行的不再是单篇教学，而变成了单元教学。由于作为教学内容的语文原理十分明确，课文教学必须紧扣所运用的语文原理，所以，教学指向集中，重点突出，避免了见仁见智、各行其是。
但是，这决不意味着“一课一得”的原理教学就一定优于“面面俱到”的案例教学；也不意味着应当采用原理教学而摈弃案例教学；更不意味着课文教学“尤其不适合我国现代学校教学”。科学需要清晰，也需要模糊，关键在于适得其所、恰到好处。语文教学亦复如此。学习语文原理，“一课一得”的原理教学似乎更有利于集中火力实施突击；欣赏文学佳作，“面面俱到”的案例教学恐怕更能让人各显其能，各得其妙。学习语文原理，“面面俱到”的案例教学可能让人头晕眼花；欣赏文学佳作，“一课一得”的原理教学则无疑会极大地削弱作品的丰富性、感染力。所以，案例教学与原理教学乃各有短长，应当针对不同的教学实际，扬长避短，灵活选用。案例教学与原理教学都是通过课文教学形式来实现的，所以，课文教学形式完全适合我国现代学校教学。
三、“‘教’课文”，就是“‘用’课文”
张文认为，“‘教’课文与‘用’课文不一样”。
笔者以为，“‘用’课文”与“‘教’课文”，只是语言表达形式的不同，其实际意义是一样的。用语言学的术语表达，这叫作“同义语法形式”。“用”课文来干什么？无非是“用”课文来“教”。如前所述，“课文”既是教学内容，又是“例子”。既是“教学内容”，又何以不能教呢？即使作为“例子”，“用课文教”与“教课文”能有什么区别呢？为张文推崇的数学教学中，不也有“这道例题教过了，那道例题还没教”的说法吗？或曰（张文便是如此说法），“用课文教”，教的对象是“课文”中的语文知识；“教课文”，教的对象是“课文”；而“课文”与“课文中的语文知识”是不同的概念，“就像一块铁板带电，不能说这块铁板就是电一样”。不错，撇开语用习惯，离开特定的语境，“课文”与“课文中的语文知识”确是不同的概念；但是，按照语用习惯，在一定的语境中，“课文”就含有“课文中的语文知识”的意思。“洗衣粉”与“含有洗衣粉的水”是不同的概念，可是，按照语用习惯，“把衣服用洗衣粉泡泡”就是“把衣服用含有洗衣粉的水泡泡”的意思，谁也不会提出“洗衣粉是固体的，怎能用来泡衣服”的问题。我们一直在说“读书看报”。可是，按“或曰”的观点，“读书看报”的说法就是错误的。因为“书”与“书的内容”、“报”与“报的内容”是不同的概念，读的是“书中的内容”而非“书”，看的是“报中的内容”而非“报”，所以，只能说“读书中的内容，看报中的内容”，而不能说“读书看报”。显然，这是站不住的。汉语是“人治”的语言，特别依赖于语用习惯、语言环境，这是我们在研究问题时所不能忘记的。
四、应当充分肯定语文教材建设在科学化方面取得的成绩
张文对语文教材内容的无序、随意提出了批评。
笔者以为，批评应当指明对象，而不宜泛泛而论。事实上，针对语文教学的盲目、随意，广大语文同道早就开展了许多卓有成效的研究，为语文课程与教材的科学化建设打下了稳固的实验与理论基础。太远的不说，80年代初，福建省福州三中编写的语文试验教材就在科学化上下过功夫，其初中第一册第一单元即以张文所谓的“语文原理”为主来组织，围绕字、词的有关知识，编写了《字的构成》、《词的构成》、《词组的构成》、《词的称呼》4篇知识短文（张志公、张定远《谈谈单元教学》，《语文教学通讯》1981年第7期）。80年代以来出版的多套全国小学、中学、中专、中职通用语文教材，以及许多系统、地区、学校、教师编写的语文教材都在科学化方面迈出了坚实的步伐。它们以语文知识能力为序列，以单元为基本的教学单位，一改松散、零碎、无序的面目，形成了比较严谨、科学的知识能力系统，其课文教学都有明确的内容指向，完全可以实行张文所欣赏的“一课一得”式的原理教学。当然，语文教学的科学化是一个探索前行、不断完善的过程，语文教材的科学化乃无有穷期，眼下的某些语文教材的科学性也并非至善至美、无懈可击。由于学术惯性的作用等因素的影响，很可能还有教师只知沿用传统的教法，而在无意中充当着“念错了经的歪嘴和尚”。但是，我们不可以因此而无视广大语文同仁业已取得的成绩，无视语文教材体系日臻科学的现实。我们无从知晓张文作者使用什么教材、其周围的教师如何使用教材。但无论如何，也不可以“不知有汉，无论魏晋”。
确认课文是教学内容、课文教学是语文教学的重要形式，是语文教学理论的基本命题。这个理论命题推翻不得，也推翻不了。