知识的“基础危机”与高校素质教育，本文主要内容关键词为：素质教育论文,危机论文,高校论文,基础论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
世界经合组织提出的“以知识为基础的经济”或简称“知识经济”的概念，描述了知识与经济活动之间新的互动关系。该关系同时赋予了“知识”和“经济”以新含义。本文想首先就“知识”及其话语方式的变换进行讨论。与“知识经济”的话语方式不同，人文学界倾向于与“后现代”概念相关的表达，诸如丹尼尔·贝尔的“后工业化社会”，利奥塔的“后现代状况”，以及维特根斯坦的“语言游戏”等等。尽管所面对的话题相似，但话语方式迥异，并且结论也有很大的出入。如果说前一种话语强调了新的科技革命所带来的社会进步作用和对经济的拉动作用的话，那么后一种话语则突出了革命对现有知识体系所造成的冲击和知识合法性基础的危机。换句话说，前者注重于建设的向度，后者体现了解构的向度。本文引入“后现代”话语的用意正是想引起警觉，在我们兴致勃勃地谈论迎接“知识经济”的挑战时，究竟是否意识到挑战来自何处，以及它的杀伤力有多大？本文认为，新的挑战中，高等教育体制将首当其冲。高等教育在理念、宗旨、学科结构、教学形式上都将被迫作出新的抉择与调整，并需要对专业技能和综合素质的教育功能作出新的界定。
一、科学与人文知识
“知识”一词源自古代希腊的"episteme"，可以理解为拉丁语中的"scientia"，即某一学科的知识，也可以指现代一般意义上的"knowle-gy"。在近代以前，science并无自然科学的意思，只泛泛表示某种“知”和“学问”。明治初期，日本学者将"science"译为“科学”，他们所借用的是南宋时期的思想家陈亮所用的“科举之学”的说法，缩略为“科学”。在那时，“科学”还有“分科之学”的意思，用以整合近代大学教育体制中的诸如文学、哲学等学科。17世纪欧洲的“科学革命”之后，science就已经开始被直接理解成自然科学，因为自然科学具备严密的论证和精确的计量，在合法性(legitimacy)上有着坚实可靠的基础。即它能通过自身来说明自己的合法性，而毋需其他外在的条件，因此成了一切知识（包括哲学）的楷模。在这样的知识观中，科学性就意味着严密性、确凿性，是知识的有效性（如客观性、普遍性或者真理性）的可靠保证。在这种知识观的影响下，人文学科，尤其是哲学都纷纷仿效自然科学，借用数学的演绎论证方法来建构自己的体系语言，以跻身于严密科学的知识行列。从结果看，这样的努力固然促使一批社会科学学科形成与发展，但另一方面也使得人文学科失去自己特有的表达形式与目标定位。科学知识所形成的这种排他性或自我中心主义也就是我们通常所说的科学主义。
随着启蒙和现代性的分裂，人们渐渐意识到，原先被认为是和谐、默契的科学与人的自由和解放两大目标之间存在着紧张。康德甚至认为，它们不可能放在同一个话语系统中叙述。他认为，人其实生活在两个分离的“世界”中。作为知识的对象，人生活在经验的世界中，受因果必然性的制约。但是作为自由的存在，人则生活在超验的本体界中。两个世界有着两种不同的话语方式。前一种话语是知识论的，讨论真实与否；后一种话语是实践论的，讨论正义与否。两者各自有着自己的标准与规则。康德有句名言：“我们限制科学，是为信仰留出地盘。”其实他的用意不像通常所说的那样是反对科学，而是强调话语方式的差别，同时也表明知识之间没有，也不可能有统一的基础。这样就为19世纪的浪漫主义运动开辟了想象的空间。按浪漫主义的逻辑，要自由就须抵制科学，同样，要创新就不可能严密，最终也许只能求助于非理性的冲动。
两种现代性的分离不仅出现在哲学中，也表现为诸如专家统治与无政府主义的对立，劳动与文化的对立，知识与道德的对立，科学与伦理的对立中，以及我们现在面临的对自然的榨取与保护的对立，商业与艺术的紧张，等等，这些都可以看成是分裂的现象形态。利奥塔在其著名的《后现代状况——关于知识的报告》一书中也坚持把科学与人文知识看作是完全不同类型的话语方式，理由是两者在合理性的基础上大相径庭。如果说科学的话语方式是“论证”，那么人文知识的话语方式就是“叙事”(narrative)。叙事与论证不同，论证具有逻辑的严密性，能使知识的有效性或真理性得到普遍的认同。而叙事说白一点说是“讲故事”，它既不能满足论证的严密性要求，也不能提供可靠的实验数据，以满足在不同的时间、场合均能重复的要求。叙事知识的有效性只限于某个特定的共同体。
与论证的知识相比，叙事的知识表现了若干易于区别的特征。首先，与论证所依据的三段论不同，叙事所凭借的基本上是亚里士多德意义上的修辞学方法，诸如隐喻、讥讽、悖谬推论，以及与此相关的论辩方式(argnment)，用以强化对共同体成员的劝导作用和对游戏参与者的规则制约作用。其次，叙事知识的合法性，其条件与基础不在这种知识本身之中，它的有效性还须对叙述者接受者的资质和语境等条件提出要求。在这里资质(competency)的意思不只是能力和素质，而且也包括资格和权能。同样一个历史事件，由儿童和由老人叙述，其可信度是大不相同的；同样一个课题、一篇文章，由学生和由资深教授署名，其效果也大相径庭。接受者对叙事者的资质要求就像银行对担保人的资信要求一样严格。这样，我们就有理由说，叙事知识的有效性，以及其合法性的基础与其说是该知识的内容，不如说是该知识与权力的关系。
正是由于人文学科的知识都具有叙事的特征，因此在诸多学科中的地位不高。在科学家和技术专家眼里，这类知识大多都在“讲故事”而已。然而两种知识的关系的复杂性渐渐得到显露，科学知识根本就不能摆脱叙事的纠缠。正如利奥塔指出的，令人难以置信的是，长期以来自然科学知识一直或显或隐地在解决自身的合法化问题时所依靠的程式，竟然都是属于叙事的知识。在此之前，无论是基于归纳逻辑的实证主义，还是基于演绎逻辑的证伪主义都不可能有效地解决科学知识的合法性的基础问题。按实证原则，科学知识的界定被限制得过小；按证伪原则，这种界定又显得过于宽泛。托马斯·库恩的历史主义方法从根本上改变了科学理解的方式。这种方式不再是基于逻辑的论证，而是叙述科学的历史，即“讲故事”。通过库恩对科学的叙事，我们可以了解到，原本科学知识并非是由一系列确凿无疑的命题构成的，而是与叙事知识一样是可错的，它的有效性有赖于科学共同体成员之间的论辩。或者说科学活动也是一种“语言游戏”。另外，也许我们都已注意到了，尽管科学的研究似乎与叙事无关，但其成果的传播显然有赖于叙事。
可见，我们对科学知识的接受和认同程度并非取决于它的合法化程度，而是取决于别的什么原因，比如说与人文知识相比，科学知识具有更高的运作效能，这只能用投入和产出的效益比来解释。这里，我们想强调的是两者的共同点，即科学、技术与人文的知识至少都与语言问题有关，都可用“语言游戏”的规则来约束。不同知识学科之间有着“家族相似性”。如今，在语言学和语用学理论，在机器语言与控制，在代数学、电子通信与翻译问题，网络与信息库，遥控、智能终端的完善问题，以及模糊与悖谬推理的处理和解决中，抽离掉人文知识是很难想象的。尤其是在本世纪70年代以来的语言学转换，对各学科之间的综合与交叉的要求更为强烈，无论科学还是人文知识的研究与传播都对综合的素质教育提出了更高的要求。
二、知识与经济活动
以往，我们对知识的合法性的论证大致有两条途径。一是外在论证，即探讨知识与社会、经济与政治的关系。但这种途径会导致一个无穷倒退的麻烦，通常被认为是不合法的，然而在事实上却照作不误。福柯通过对“知识考古学”或“知识系谱学”的考察告诉我们这样的事实：至今为止的知识，之所以作为知识为人接受，并非由于它是“真理”，而是由于它背后存在的“权力”(power)活动。二是内在的论证途径，即在知识本身中寻求知识合法性的根据和基础。这是一种自相关性(self-reference)论证。这种论证一般要求预先设定一组apriori（先验）的前提。但是当该前提的可靠性失去保证时，整个知识体系将面临崩溃。如今我们所面对的知识革命（“知识经济”）就是这样一种情形。当人们接受知识的可错性这一事实，任何一种无条件被接受的“科学”就不复存在。科学知识也就从不受质疑，绝对正确、可靠的权威神坛上走下来，成为一种可争议、有条件的话语(discourse)。
两种知识合法性的论证途径均出现问题，使传统的知识论(Episte-mology)失去存在的价值而被知识的语用学(pragmatics)所取代。因为知识的话语在语境上产生了语用的变化。在网络与资讯社会的语境中，知识的获得、分类、供求和应用的方式发生嬗变，我们对知识及其本质的观点也不可能一成不变。
首先，知识在内涵上更为丰富了。知识不只是一个由可断定真伪的命题构成的体系，因而也不可能只凭两值的逻辑来描述和论证。广义的知识中还包含如何获得知识，知识如何创新的发生学问题，以及如何运用知识的技能。与know-what（是什么）不同，know-how的技能还包含我们对知识的目的、可靠性的理由和运作效能的了解。换句话说，知识总是与其获得者和使用者的能力与素质相伴随。早在柏拉图那里，episteme（知识）就经常在tokhno（技能）的意义上使用。这不能归因于他的用词混乱，因为在当时，工匠知道某物总是与他如何制作该物的方法是不可分割地联系在一起的。
其次，更确切地说，应该把知识了解为一个动词，而不只是名词，因为知识在本质上就是一种行为。不仅说“知”是一个行为过程，而且还表明特定的知识能直接引发特定的行为，并约束其行为的方式。就像列宁曾说过的那样，革命的理论必定会产生出革命的实践。这里所表明的正是知识所具有的施行(pragma)功能。由此我们也就可以理解，为什么培根会说“知识就是力量”。正如古代各类工匠，如铁匠、鞋匠、雕塑匠，甚至诗人在干活的同时展示出知识(episteme)。在本世纪中旬，分析哲学家奥斯汀和塞尔就在语言行为理论中提出了语言的施行功能和行为、实效的本质问题。奥斯汀的《如何以言行事》一书的书名就明确表达了这样一层意思：语言是一种行为活动，不只是陈述某事某物，而且还能直接有所作为，并取得预期效果。我们也可以以同样的方式看待知识，因为知识无非是按特定的游戏规则构造的语言。
这样一来，知识和经济活动之间的距离并不像传统知识观所想象的那么遥远，而只是两种规则的行为之间的互动关系。“知识经济”的概念正是对两种规则的一致性作出确认。在“知识经济”的新的语境中，知识具有资讯和商品的形态，知识的供应与使用者之间的关系也渐渐趋向商品生产与消费的供求模式，并终将受价值法则的调控。按这样的法则，知识将为消费而生产，并且投入还要考虑到成本与效益的比率。但是知识毕竟是一种特殊的商品，它既是一种产品，同时又是一种生产力；既是一种消费品，同时又是一种消费方式。这样我们通过知识来消费知识，同时又通过知识来生产知识。利奥塔因此断言：我们不难想象，知识能像资金一样流通，以往重视知识的教育价值或政治价值（如行政管理、军事、外交）的观念将被取代。差别不再在于知识与无知之间，而是像资金一样，在于“有偿性知识”和“投资性知识”之间。前一类知识是指人们为更新生产力而交换的知识，如上大学与职业培训，还有专家咨询和专利购置等。后者就如同“知识基金”一样，是控制性的，成为国际竞争的新的焦点。知识的掠夺与贮存将取代商品市场的竞争。在这一轮竞争中，富者更富，穷者更穷。廉价的劳动力将在低廉的知识成本面前失去竞争的优势。
另一方面，英特网的扩展使各类知识能在同一渠道内流通，使得知识资源的竞争演变成资讯手段的控制与资讯技术的竞争。资讯技术的优势就能转换为政治、经济、外交和军事上的优势。可以想见，资讯技术的变革也必将对现有的知识体系及其研究与传递方式形成强烈的冲击。知识本身也将随之更新，作出结构性的调整。我们首先遇到的问题是知识的“外化”(exteriorization)，或者说是编码化问题。只有编码化的知识才能进入计算机和网络，才能高效地为公众分享。这一趋势对迄今为止被视为当然的知识及其合法化过程打上了问号。我们有理由称之为“知识的合法性危机”(legitimation crisis)。
所谓“危机”，不仅指传统知识观的解体，而且也使作为知识集散地的高等教育体制及其理念被迫作出调整。求学不再是追求“真理”的代名词，而是为提高生产力所作的最佳投资选择。大学最终将成为知识的生产与传递的生产基地，受制于经济活动的游戏规则，受到市场经济法则那只“看不见的手”的调控。那么知识的合法性的根据也只能从这只“看不见的手”那里寻找。一个学科的兴起或者消亡不是由于这类知识出了问题，而只是市场的供求关系发生了逆转。于是，知识的合法化不再成其为问题，不是说它已经被解决了，而是说该问题本身已经过时了。有了“看不见的手”，高等教育将成为毋需政府资助和干预的自律的产业。政府所需要做的只是出资像保护濒临灭绝的物种一样，保护一些被市场淘汰的学科。
“知识的合法性危机”也可以称之为知识的基础危机。各个学科的知识没有也不可能再有一个统一的基础，它们各自被整合到各个不可通约的话语方式和游戏规则中。这样一来，想为“知识”下一个确切的定义也是不可能的。知识只有各种不同的表象形态，但没有共同的本质。维特根斯坦也许早就意识到了这一点，他把各种游戏规则之间的不可通约特性表达为“家族相似”的隐喻。在家庭成员之间会出现一些特征上的交叉相似，但又不可能在相似的特征之间找到共同的本质。同样的道理也适用于知识的各个学科之间的关系。高等教育的现有学科分类其实早已千疮百孔。不同学科间的交叉相似的亲和力也早已突破了传统的界限。如今的新问题是，既然知识的合法性基础不复存在，那么知识的创新与知识结构性的重组，其依据何在呢？我们既不可能为知识的统一性找到新的基础，也不可能依据学科的外在特征上的相似性，因为这种相似点的随机组合可以派生出无穷多的新学科。创新和重组的唯一依据只能是投入和产出的最大效益比，并适应于经济活动的热点与需求的转换。我们称这一依据为“运作效能”(performativity)。在N.卢曼看来，“运作效能”是一种事实上的合法性。现在，关于知识的合法性的基础论证就完全由“运作效能”的提高和改进来取代了。同时，作为基础论证策略的“元叙事”也失去了存在的余地，诸如作为“科学的科学”的形而上学话语，以及试图用数学、物理和心理语言充当科学统一的理想语言的方案也均告失败。“元叙事”将完全融于知识和经济活动的互动关系中。
三、“知识经济”对素质教育的要求
前面，我们用“后现代”的话语方式讨论了“知识经济”所带来的冲击波，即知识基础的危机，意图也就是使人们注意到“知识经济”将会造成的负面影响。就像当今经济的全球化与金融的自由化一样，如果对其冲击力和破坏性估计不足，就会产生“叶公好龙”的现象。东南亚的金融危机已经为我们提供了惨痛的教训。与经济的全球化与金融的自由化相比，“知识经济”所带来的冲击力，无论广度还是深度上都更具杀伤力，它挟带着更加彻底的实用主义和无政府主义，可以扫荡一切国界和意识形态的屏障。本文不想危言耸听，只是想使我国的高等教育界增添几分危机意识。首先，应该转换办学理念，使大学成为更加自主、自律，更少依附性，能独立抵御任何知识竞争风险的实体；其次，应尽快调整好学科结构、增强科技竞争力；最后，应把素质教育的教育观念最终调整到位。如今谁都知道，素质高、创新能力强的学生在劳动市场上最具竞争力。
关于现代高等教育的理念的争论可以追溯到19世纪初。当时为了创建柏林大学，作为普鲁士内阁教育大臣的W.von.洪堡曾面对施莱尔马赫和费希特分别提出的两种建校理念深感踌躇。前者提倡“为科学而科学”的知识合法性原则，强化大学的自主性、自律性；后者主张大学应有助于国家精神和道德的培养。洪堡的选择可以说是偏重于前而又兼具有了后者，从而确立了西方现代研究型大学的办学理念。这一理念的哲学基础和宗旨是使大学成为大学自身发展和现代知识发展的原动力。该理念改变了上一世纪法国第三共和国以来的教育政策。在当时的拿破仑那里，大学说到底就是，政府有计划地造就一批人（主要是技术官僚），使之拥有行政技术和专业技术，来服务于国家。当今美国的一些一流大学基本上都是在19到20世纪期间以柏林大学的理念和学科组织为楷模的。而我国大学和莫斯科大学一样，某种意义上沿袭了第三共和国的教育政策。这不是说为国家服务是不对的，而是说大学一味依附于国家政策走向是有问题的。两种理念的差异说到底就是在对待知识合法性基础上的差异，即知识的合法性通过知识自身来解释，还是通过权力来说明。
当“后现代主义”者提出“解构合法性”(delegitimation)的口号时，不仅要解构知识与权力的关系结构，而且也要解构知识与自身的关系结构。与此同时也就同时解构了上述两种大学的办学理念。当利奥塔指出，知识的商业化过程对知识的合法化的取代必将直接影响到大学的功能和定位时，他是对的。由此可以推论，大学将不复是社会与经济生活的旁观者与批判者，而是直接的参与者，甚至是主角。并且大学将在知识的创新和游戏规则的更新、知识结构的重组中，对社会与经济生活的发展与进步起到驱动作用。还可以进一步推论，面对市场的需要，高等教育还须最大限度地从知识的传授功能转向技能的培养功能，从培养一批具有批判精神的社会精英转向为市场提供一批具有高级的和综合技能的，并能完成各种具体职能的劳动者。这也没有错。利奥塔的问题在于，首先，他片面地夸大了合法性解构的作用和影响力。这样一来，新的科技革命就不再是知识进步的组成环节，而是进步观念的终结。其次，过分强调了“后现代”和“后工业化时代”观念的排他性。众所周知，“后现代”的观念是在现代观念中提取出来的，同样，“后工业社会”和“知识经济”的若干特征也是从产业化经济的演进中抽离出来的，这些新的观念与特征无论在理论上还是在事实上都表明了自身的兼合性。把“后现代”的特征、观念与“后现代主义”的浪漫主义情调掺合在一起不仅是个逻辑错误，更是一个时代的错误。
就像当年洪堡能把施莱尔马赫和费杀特的两组理念有机地结合在一起一样，如今我们也没有理由把大学的各种功能人为地分割开来。本文所强调的素质教育，本身就是一个综合的概念，其中既包含科学精神的培育，也包含了人文关怀的熏陶；既有专业素质的强化，也有综合素质的提高。事实上，对于“主体”的人来说，具有批判的精神和具有高度的职业技能之间并不矛盾。
通常，人们总是把大学的素质教育与专业培养区分开来。新生一入校，首先要做的是专业意识教育，培养毕业生委身于本专业的意识。各学科的话语方式之间的沟通渠道一开始就被阻断了，文科学生的自说自话，理科学生的自以为是，其实都是偏执于学科的话语而导致的。卡内基推进教学基金会主席E.鲍耶尔在《学院：美国的本科生教育的经验》一书中写道：“我们最主要的敌人是‘割裂’：在社会中我们失去了文化的内聚力和共性，在大学内部是系科制、严重的职业主义和知识分割。”因此，素质教育决非只是拨点钱，让基础学部、学生社团组织搞些艺术讲座等等，而是意味着学校的教育体制和结构要作出根本性的改革和调整。
另外，由于知识更新节奏的加速，就出现了一些令人尴尬的现象，比如学生还未跨出校门，他所学的知识和技能就已经过时了。有人做过估算，到1980年，人类社会获得的90%的科学知识是二战后30年间获得的，而到2000年，人类知识的总量还要翻一番。美国高质量高等教育研究小组的一份报告中提出：“我们的国家需要懂得如何学习的公民，他们能够根据自己的需要去辨别、组织和使用一切学习资源。我们的国家将依靠有创造性的，能够综合和重新组合信息的公民，能从各个不同角度分析问题的公民。我们的国家需要能在家庭、社会和国家生活中与人共享其知识和学术能力的人。”因此教授学生以现成的知识，不如教他们如何获得知识的方法；让他们记忆一大堆数据，不如让他们训练如何获得并使用数据的能力，等等。
素质教育不仅是社会和经济生活的实践需要，在理论上，我们对知识本质的看法也支持素质教育的要求。正如前边指出的，知识本质上不再是一组能判定真伪的命题的集合，知识本质上是一种行为，或者说是一组行为的有效组合。进一步说，知识是一种能力和素质，是一种获得知识，并有效地重组和使用知识的能力。这样一种知识观是传统知识观在经历合法性危机后的产物，也是新的科技革命所将产生的变化。