学术批评的价值之维———种教育学视角，本文主要内容关键词为：教育学论文,视角论文,批评论文,学术论文,价值论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1673-1298(2008)02-0047-04
学术批评是教育研究的一个重要环节，没有学术批评，就没有真正的教育研究。因为真正的教育研究是对既有研究成果的继承性超越，或是对已有研究成果的批判性继承。近年来，教育学术批评日益增多，各种学术论争、商榷、批评或反批评活跃了学术论坛，增进了对同一教育问题的理解与认识，促进了教育理论的发展，提升了教育研究的学术水平，充分彰显出学术批评的价值与意义。但是，在这种“复调式”的学术批评中，既让学人聆听了“多声部”音乐的恢弘与亮丽，也让学人品味出“多声部”音乐排练中难以避免的“嘈杂”与“刺耳”。明确地讲，教育学术批评除了正价值、正影响外，还存在着一些负价值、负影响，比如，上纲上线的“扣帽子”、故意歪曲的“揪辫子”、囿于一己之见的“偏激与绝对”，以及对人不对事的“友情增援”。因此，为了繁荣教育学术，真正发挥学术批评的正价值，消除其负影响，有必要就什么是学术批评、学术批评有哪些类型，以及如何开展学术批评等问题进行“元学术批评”研究，以便学术批评发挥出更大的积极作用。
一、学术批评
学术批评是指依据一定的学术规范，对某种教育学术思潮、学术观点、学术思想与学术成果等进行的议论与评判，它不仅指出其正确之处，而且辨析其错误之点，以促进教育学术的发展。从不同的维度来看，学术批评可划分为不同的类型。
从性质上看，学术批评可分为真学术批评与假学术批评。真学术批评以学理为根据，对学术言说中可能存在的论点偏误，以及论据与论证所存在的矛盾，通过辩论的方式来获得命题真确性的澄清与认定，比如，指出对方的逻辑错误、推理矛盾与前提偏颇等。而那些假学术批评则徒有学术批评之表，却无学术批评之实，诸如王婆卖瓜的“广告”式批评，扣帽子的意识形态化批判，“盖棺定论”式的真理言说等。
从对象上看，学术批评可分为学术思潮批评、学术规范批评与学术思想批评。学术思潮批评的覆盖面较大，其对象具有相当的隐蔽性，也是学人惯于选择的对象，诸如在提倡现代教育时，把传统教育作为批评的对象；而在倡导后现代教育时，则对现代教育多有不满。倡导素质教育时，树应试教育为靶子；提倡创新教育时，则把知识传授视为病灶。学术规范批评，或是揭露某人抄袭、剽窃现象，或是指出研究成果注释、引用的失误及研究方法的不当等。学术思想批评则是针对某种教育观点展开的论争，通常以“与×××商榷”的副标题点出其意旨。
从方式上看，学术批评可分为对立批评与融合批评。“对立批评”是指论辩双方的观点针锋相对，各执一词，各说各的道理，充分彰显出“学术自由、百花齐放”的繁荣景观。比如，吴康宁发表《教师是“社会代表者”吗——作为教师的“我”的困惑》以后，郭兴举就提出了相反的观点，吴康宁又积极做了回应，进一步探讨、澄清教师是谁的问题，李长伟则阐述了自己的观点，延续了这一争鸣。①“融合批评”则是指不仅指出对方某种观点或思想的不足，而且认同对方某种观点或思想的合理之处，并在此基础上提出一种新的观点。美国学者杰弗里·亚历山大在《社会学二十讲》中，把二战以来的社会理论分为“反帕森斯”理论和“后帕森斯”理论。“反帕森斯”理论在很大程度上把帕森斯视为一个“原告”，站在帕森斯的对立面建构理论，比如冲突理论、交换理论等。这些理论大多具有论战的倾向，而“后帕森斯”理论则不再完全否定帕森斯理论，而是注重吸收帕森斯理论与“反帕森斯”理论二者的精华，走出了“第三条路”，[1]这种批评方式可称为融合批评。
从效果上看，学术批评可分为他者批评与自我批评。学者们就某一学术思潮、学术思想进行批评与反批评，通常以他者批评的形式呈现出来，但这些他者批评，倘若只是停留在你是我非、各守一隅的相互对抗状态，那么就会削减学术批评的价值。因为教育是动态、复杂的活动，某种教育观点或思想是对的，并不意味着另一种教育观点或思想就是错的。通常的情形是，由于论述的视角或前提的差异，二者各有各的道理，谁都驳不倒谁。那么，学术批评的意义何在？从实质上说，学术批评乃是一种“自我批评”，是借助他人的质疑、讦难而对自我学术观点或思想的进一步的修正与完善。自我批评才是学术批评的最高境界，也是提升论争各方学术水平的源泉。
二、学术批评的价值
健康的学术批评具有多方面的价值，它既有利于创新教育理论，也有助于多向度地理解教育实践，还有助于提升研究者的自我反思意识。
(一)学术批评有利于创新教育理论
思想激活思想。教育研究成果公布于众，学者们通过各种渠道开展学术讨论与争鸣，发表各自相同或不同的意见，开展学术批评，可以使人们透彻地理解、深化教育理论命题的意义、教育研究本身所存在的问题，以及研究者需要进一步研究的方向，从而为教育理论的创新提供了可能。比如，对“教育理论指导教育实践”这一耳熟能详的命题，彭泽平提出了质疑，曹永国提出了相反观点，接着彭泽平又进行了理论辩护，后来，有学者直言“‘理论指导实践’是一个虚假的命题”，有学者则通过对“教育理论指导教育实践的前提性反思”，得出“教育理论是不能指导实践的”结论等。②这些不同的学术观点无疑加深了人们对“教育理论指导教育实践”命题的认识，也为人们关注教师实践知识、实践智慧起到了铺路搭桥的作用。
的确，面对复杂、多变的教育，教育理论作为一种理性认识的结晶，其表达的有效性主要取决于概念之间的逻辑联系，即教育理论的阐述需要接受逻辑规范的制约，必须遵守同一律、排中律与矛盾律之类的逻辑规则。这样，不同的学者当从不同的理论视角、带着各自的“前见”透视教育时，对于同一教育现象或问题持有、发表不同的教育观点与思想，这也是很正常的事。而不同的教育观点、教育思想之间展开学术批评与学术争鸣，就会在没有问题之处重新发现问题，在无疑问处重新萌生疑问，进而在问题、疑问的引导下推进教育理论的发展，在学术批评中实现教育理论的创新。
(二)学术批评有助于多向度地理解教育实践
教育研究有着一种强烈的实践关怀，无论是一般教育原理的探讨，还是直接以完善教育实践为目的的研究，最终都指向教育实践，但是，教育研究又异于教育实践，这是事实。倘若用一种凝固不变的教育理论强迫教育实践服从，即使这种教育理论是正确的，也会遏制、抹杀教育实践的创造性，使教育实践只能重复“昨天的故事”，况且，相对于不断发展变化的教育而言，从来就没有放之四海而皆准的教育真理。而学者们就某一教育问题从不同的视角、立场、观点与方法进行学术批评，就不仅有利于教育理论的创新，也有助于人们多向度地理解教育实践，这是因为教育实践作为一个整全、无限发展的存在，任何教育理论都难以囊括其全部，其作用只能是就教育的某方面、某因素及其关系给予深刻的论述与阐明。
从一定意义上说，教育研究就好比是“盲人摸象”，不同的教育理论从不同的视角透视、分析某一教育现象或事实，得到这一教育现象或事实是如此这般，或者如此那般，从而促进人们从不同的角度认识、理解教育实践。当然，身处教育实践之中，人们通常是借助实践知识整全地理解、认识教育的，这种整全的认识与理解是人们凭借着上天赐予人类的自然直观能力对多样教育理论成果的综合而实现的。
(三)学术批评有利于增强研究者的自我反思意识
教育研究的逻辑规范告诉我们，任何教育理论倘若存在互相矛盾的命题，就能够推导出任何结论，从而使该教育理论失去了任何确定性而变得毫无意义。可以说，教育研究的价值就在于从教育的不确定性中把握其确定性，以有利于人们更好地行动。然而，刁诡的是，当教育理论自成一个符合逻辑的封闭环时，它就会在揭示教育某一方面的真实的同时又遮蔽了教育另一方面的真实，即教育理论从某一理论视角或框架出发，沿着语言逻辑所导引的道路，首尾相连、前后一致地走到终点时，就把对某一(些)教育问题的认识与理解局限于某一理论视角或框架之中了。而学术批评则有助于研究者走出这种人为的逻辑桎梏，在他者的批评、质疑下，澄清自己研究的潜在假设，走出自己的认识视角或理论框架，使自己言说的逻辑缺口得以呈现，有助于增强研究者的自我反思意识。
学术批评恰如对话，而人们之间的对话就是给自己预制一个对立面，从学术批评这个对立面中，我们才能更好地认识、理解自己的学术观点与主张。学术批评又如一面镜鉴，在学术批评这面镜鉴之前，我们才能更好地映照、反思自己的学术言说，在自我反思意识增强中提升自我反思能力。比如，“王钟之争”，因知识观、学习观的分歧而起，并引起了学术界的争论。这一学术争鸣“激起千层浪”，使教育的核心问题，诸如什么是教育，什么知识最有价值，如何看待知识，学生的学习是一个什么样的过程，如何认识、理解学生知识掌握的过程等问题重新进入人们的视野，论辩者自己也在不断地深化着对这些问题的认识与理解，③并把这些问题的讨论、辨析引向深入。
三、学术批评的价值实现
没有学术批评，就没有学术进步，其价值自不必多言，但学术批评的价值还需要呵护、珍惜，需要开展真学术批评，拒斥假学术评价；需要注重专题评论，倡导融合批评；需要培育宽容精神，进行自我批评。
首先，开展真批评，拒斥伪批评。人们喜欢表扬，讨厌批评，这也许是人之常情。但是，学术批评倘若只是一味地“抬轿子”、“吹喇叭”，或者用意识形态化的言语强制别人信奉，就会使学术批评变质，遏制教育理论创新，使教育理论停滞不前。对教育研究而言，这无异于自堵发展之路。
当然，在素讲面子的国度里，展开真批评，批评者不仅要有学术追求的真诚，而且要有深厚的学养。汪丁丁在评赵汀阳的《论可能生活》时，他在“找到勇气来评论这本书之前”，“读了四遍并且在几乎每一页上注满了解释和问题”(“因为这本书毕竟是一本好书，值得阅读和评论”)。[2]可以说，真正的学术批评需要吃透作者的论点、论据与论证，并且需要把这些论点、论据与论证放到学术史的脉络之中。倘若连别人说了什么、怎么说的都不知道，如何进行对话？只有在仔细研读的基础上，我们才能发现“问题”，才能与对方进行讨论或展开批评。至于那种“广告式”或“推销式”的书评，并非是真正的学术批评，自然也用不着煞费苦心地阅读原文，只要把握了文章框架，然后尽可点缀鲜花与美词，但这种假学术批评却只能败坏学术批评的信誉，侵蚀学术批评的肌体。
其次，注重专题评论，倡导融合批评。学术研究不可能从无开始，学术的进步主要在于对先前知识的修正，在选择和淘汰中接近更合适、较正确的东西。可以说，学术的新观念、新思想都离不开前人知识的滋补，某种新的教育观点或思想的提出者不过是一个前人知识集成到一定程度后爆发的引爆者，在新教育观点或思想中总可以隐约地看到“旧”观点或思想的影子。[3]倘若不屑学术积累，甚至把旧学术知识视为粪土，那么再良好的学术愿望都将化为泡影。文革时期，拒斥吸收国外教育理论和我国已有的教育研究成果，就使教育学中国化这一理想变成了荒谬。这从反面说明，加强学术积累、注重专题评论是学术发展的前提。幸运的是，目前教育研究已意识到此点，各种教育报刊每年都在进行学术回顾与展望，瞿葆奎、郑金洲主编的《中国教育新进展》从2000年开始，每次以年度进展报告的形式，逐年积累相关的研究素材，以便为教育理论工作者和教育实践工作者提供各年度的资料借鉴，而叶澜主编的《中国教育学科年度发展报告》则“力图通过‘综合’反映学科理论年度发展的概况，突出亮点，发现问题，作出展望，但并不回避对相关发展问题的评说。”[4]
教育研究是处于社会科学与人文学科之间的一种研究，其探索的教育“真理”，不同于自然科学的“真理”，自然科学的真理具有约定性、假设性与命题性，它能够通过经验事实获得证明或证伪。教育真理“首先是一种存在的属性，其次才是一种命题的属性；一个人是否拥有真理，端赖于他与某一‘此在’或体现真理的实在是否保有共享关系，因而，这种真理是一种存在的真理。”[5]而教育真理作为一种存在性真理通常难以根除研究者的价值立场、社会时代的印记和个人的生活经历的影响，从而使教育理论的表达呈现出个性化、时代化与多元化的特征，而要想使各具特色、秉持不同观点的教育理论达成共识，那种针尖对麦芒式的对立批评通常难以奏效，而融合批评则是寻求对立的学术观点视界融合的有效方式。在这方面，杜威为我们树立一个范型。他在阐述民主主义教育思想时，几乎批评了所有的流行或主流的教育思想，比如赫尔巴特的塑造论、卢梭的自然主义教育，但他并没有完全摒弃、否定其合理性。比如，在《民主主义与教育》中，杜威为了阐明自己对教育的理解——教育即改造，对赫尔巴特的“教育即塑造说”专门进行了对比论证。他说：“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离陈规陋习和全凭偶然的领域。他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。”而“教育即塑造”的缺陷在于“忽视生物具有许多生动的和特殊的机能，这些机能是在它们对付环境时所发生的改造和结合中发展起来的。这个理论表明教师得到了自己名分应得的荣誉。这个事实，既有它的优点，也有它的缺点”。[6]他既指出了赫尔巴特理论的缺点，也看到了其优点，并在此基础上，试图弥补其缺陷，提出了自己对教育的独特理解与看法。
再次，培育宽容精神，进行自我批评。倘若我们承认没有永恒不变的教育真理，每个人都有表达自己教育观点或思想的权利，那么我们就应该培育“宽容精神”，允许异己的教育观点或思想的存在，这不仅因为“首创性乃是人类事务中一个有价值的因素。永远需要有些人不但发现新的真理，不但指出过去的真理在什么时候不再是真理，而且还在人类生活中开创一些新的做法，并做出更开明的行为和更有趣味与感触的例子。”[7]而且因为每种教育理论在论证、言说自身时，既有理论视角和框架的敞亮与遮蔽，也有忽略乃至有益隐藏相反论据之可能。可以说，在学术批评中，“‘偏执’不足以纠‘偏执’，‘攻击’亦难以克‘攻击’。”[8]虽然学术批评不妨尖锐些，但尖锐的学术批评不应沦为人身攻击、学术权力的较量，而应合情合理，在情真中辩明事理，在辩理中弘扬求真精神。
学术的自我批评是其最高境界，也是促进学术发展的最佳途径。因为对立批评虽是学术创新的手段，但是对立批评往往在弥补所批评的教育理论不足的同时，自身也难免成为“片面的深刻”。教育的学术批评一般不存在胜败与输赢，多数情况下是参加批评的各方均有道理，只是谁的道理更多一点、更有说服力而已，哪一方都不可能是绝对的正确和客观。所以，学术批评的实质是自我批评，在学术论争和对话中取对方之长，补自己之短，从而形成学术互补，促进学术发展。[9]从一定意义上说，一种教育理论要想在竞争的理论中胜出，此种理论不仅要在被反驳的先前理论成功的地方取得成功，而且也要在先前理论失败的地方，即被反驳的地方取得成功。
一般而言，没有自我批评、自我反思，而认为自己的观念就是绝对真理，这种学术批评，除了造成批评的热烈、情感的损害外，却不能使学术批评逐渐逼近教育“真理”。道理很简单，“历史使人意识到：人类事务中没有定论；不存在静态的完美和将被我们得到的最高的智慧。”(B·罗素语)[10]波普尔讲得更明确：“任何科学理论都是试探性的、暂时的、猜测的，都是试探性假说，而且永远都是这样的试探性假说”。这也正是学术发展离不开学术批评的根由。
注释：
①参见吴康宁：《教师是“社会代表者”吗——作为教师的“我”的困惑》，《教育研究与实验》，2002年，第2期；郭兴举：《论教师作为社会代表者——与吴康宁教授商榷》，《教育研究与实验》，2003年，第1期；吴康宁：《教师：一种悖论性的社会角色——兼答郭兴举同志的“商榷”》，《教育研究与实验》，2003年，第3期；李长伟：《教师是谁——与吴康宁教授对话》，《天津市教科院学报》，2004年，第4期。
②参见彭泽平：《对教育理论功能的审视与思考》，《教育研究》，2002年第9期；曹永国：《也谈“教育理论指导实践”——兼与彭泽平同志商榷》，《教育理论与实践》，2003年，第1期；彭泽平：《再论“教育理论指导实践”问题》，《教育理论与实践》，2003年，第5期；程天君：《“理论指导实践”论的终结——基于反思社会学的教育理论与实践关系重审》，《教育理论与实践》，2007年，第2期；易森林：《教育理论指导教育实践的前提性反思》，《上海教育科研》，2007年，第8期。
③参见王策三：《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，《北京大学教育评论》，2004年，第3期；钟启泉，有保华：《发霉的奶酪——<认真对待“轻视知识”的教育思潮>读后感》，《全球教育展望》，2004年，第10期；钟启泉：《概念重建与我国课程创新——与<认真对待“轻视知识”的教育思潮>作者商榷》，《北京大学教育评论》，2005年，第1期。