智力结构与多元智力，本文主要内容关键词为：智力论文,结构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：B848
文献标识码：A
文章编号：1002-0209(2002)01-0005-09
智力是心理学的一个重要概念。尽管其定义有150多种，但绝大多数心理学家把它归属于个性的范畴，突出其两大特点：一为成功地解决问题；二为有良好的适应性。皮亚杰(J.Piaget,1896-1980)明确指出，智力的实质就是适应。因此，我将智力定义为成功地解决某种问题（或完成任务）所表现的良好适应性的个性心理特征[1]。
关于智力的结构，是心理学界极为关注的一个课题。古代心理学思想涉及到它，现代诸多心理学家研究它；西方心理学家重视它，俄国心理学家也在探讨它。1983年，美国心理学家加德纳(Howard Gardner)写了一本《智力结构》(Frames of Mind)的书[2]，提出了多元智力(multiple intelligence)的概念，在国际心理学界，自然有一番新的评论。似乎对智力的研究又进入了一个新的阶段。
一、“多元智力”是心理学界长期研究的课题
其实，多元智力观是心理学界近百年探讨的课题，不能说是一个新的发现，加德纳只不过赋予其一定的新意。
对智力本质的研究，在20世纪，经历了三个取向(approach)变化：60年代前是因素分析(factor analysis)，60年代为信息加工(information processing)，80年代后又有人主张智力的层面(stration of intelligence)，不管哪种取向，都认为智力是一种多元的结构[3][4]。
“因素说”是研究智力构成要素（或因素）的学说。智力由哪些因素构成的呢？早在19世纪末20世纪初，桑代克(E.L.Thorndike,1874-1949)提出了特殊因素理论，认为智力由许多特殊能力构成，特别是他设想了智力由填句(C)、算术推理(A)、词(V)和领会指示(D)所组成。斯皮尔曼(C.Spearman,1863-1945)于1904年提出了“二因素”说，认为智力由贯穿于所有智力活动中的普遍因素(G)和体现在某一特殊能力之中的特殊因素(S)所组成。凯勒(T.L.Kelly)和瑟斯顿(L.L.Thurstone)分别于20世纪30年代和40年代提出了“多因素”说，认为智力由彼此不同的原始能力组成。不过凯勒和瑟斯顿的提法并不尽相同。凯勒提出数、形、语言、记忆、推理五种因素；而瑟斯顿则提出数字因子、词的流畅、词的理解、推理因素、记忆因素、空间知觉、知觉速度七种因素。因此，对智力的研究，从一开始就认为智力不是单一的或一元的成分，而是多种因素的多元智力。
因素分析发展到新的阶段是智力的“结构说”。结构说应看作是因素说的一种新的形式和新的发展，它强调智力是一种结构，它是从结构的角度来分析智力的组成因素。智力是什么样的结构呢？艾森克(H.J.Eysenck)于1953年首先提出智力三维结构模式。该模式包括三个维度：心理过程（知觉、记忆、推理），测验材料（语词、计数、空间）和能量（速度、质量）。在艾森克的基础上，吉尔福特(J.P.Guilford,1897-1987)于1959年提出了新的智力三维结构模式，认为智力由操作（即思维方法，可分认知、记忆、发散思维、辐合思维、评价五种成分）×内容（即思维的对象，可分图形、符号、语义、行动四种成分）×结果（即把某种操作应用于某种内容的产物，可分为单元、种类、关系、系统、转换、含义六种成分）所构成的三维空间（120种因素）结构。值得一提的是，60年代以后，随着认知心理学的兴起与发展，吉尔福特根据因素分析和信息加工原理，将智力视为以不同组合方式对不同信息加工的各种能力的综合系统。他不断充实自己的三维空间结构，从120种因素，扩大为180种因素，即把“操作”中的记忆分为长时记忆和工作记忆，把“内容”中的图形分为视觉和听觉，于是6×5×6为180种因素。阜南(P.E.Vernon)于1960年提出了智力层次结构理论，认为智力是个多层次的心理结构。最高层次是智力的一般因素；第二层次包括两大因素群，即言语和教育方面的能力倾向，操作和机械方面的能力倾向；第三层是第二层的两大因素群所分成的若干小因素群，言语和教育的能力倾向分为言语、数量、教育等，操作和机械方面的能力倾向分为机械、空间、操作等；第四层是各种特殊能力。希来辛格(I.M.Schlesinger)和格德曼(L.Guttman)于1969年又提出了二维结构模型，他们认为，智力的第一维是言语、数和形（空间）的能力；第二维是规则应用能力、规则推理能力和学校各种学业测验成绩。因此，不管什么样的智力结构，智力都是由多元因素组成的多元智力。
认知心理学试图了解人的智力的性质和人们如何进行思维(J.R.Andeson,1979)。认知是什么？道格(D.Dodd,1980)指出，认知心理学强调的是，认知包括三个方面：即功能（适应）、过程和结构。这里突出的是，认知是为了达到一定的目的，在一定心理结构中进行信息加工的过程。在一定意义上说，智力就是为了达到一定的目的，在一定心理结构中进行信息加工的过程。信息加工取向的最大特点是，运用信息加工理论及神经生理学的影响，对智力不再斤斤计较其组成的成分（因素），而是注意它在处理现实生活中的功能[5]。所谓信息加工，认知心理学家普遍地指的是对信息的接收、存储、处理和传递。人被看成是一个主动动态系统。信息加工可分为三类：即串行加工，每个阶段联成一条线，前一个阶段的输出变成了下一个阶段的输入，任何一个阶段在接到其前一个阶段的输出以前不能够进行本阶段的信息加工，人的中枢信息加工多属于这类加工；并行加工，每个阶段并不要等其它阶段完成加工后才进行加工，人的感觉就是并行接收信息，在正常情况下，许多感受器同时被激发；混合加工，串行加工和并行加工结合进行。信息加工取向所揭示的智力活动问题是：各种智力包括哪些心理过程？这些心理过程进行的速度和准确性如何？这些过程所操作信息的表征的类型是什么？对此，认知心理学家探讨了智力的结构。戴斯(J.P.Das)是一位信息加工的典型代表人物。他及其助手们(1990)提出的智力PASS模型(Planing-Attention-Simultaneous-Succesive Processing model)信息加工的整合包括四个单元：信息输入、感觉登记、中央加工器和指令输出。中央加工器主要包括三种认知成分：同时性加工与继时性加工两种编码过程以及计划过程。如下图所示：
Das的智力PASS模型
（注：Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ分别代表鲁利亚(Luria)学说中相应的大脑一、二、三级功能区）
因此，信息加工取向不是试图以因素去解释智力，而是确定构成智力活动为基础的记忆、注意、表征、思维、想象等心理过程。
智力的层面的实质是把因素分析和信息加工两种取向结合起来，既讲成分，又讲信息加工的过程。严格地说，上边提到的吉尔福特是把两者结合起来的开拓者。近20年来，在这方面作出贡献最有影响的代表人物是斯腾伯格(R.J.Starnberg)[6][7]和加德纳。斯腾伯格在1985年以后多次宣称：一个全面的研究智力本质的理论，应包括一组构成要素（因素）过程。这组要素过程应比在有限的实验环境或典型实验情况下的心理学家们迄今确定的范围更为广泛。他建议，这组更广泛的要素不仅与“学生智力”有关，而且应与“实用智力”有关。他从智力的内隐（头脑里的想法）和外显（外部行为）概念的研究，提出语言能力、解决问题能力和实践能力三种要素组成交叉的结构体，而形成每一认知结构的要素有元成分、操作成分和知识获得成分。每个成分都是信息加工的过程。元成分在认知过程中的作用是制定计划、选择策略及监控具体的加工过程；操作成分的作用是执行具体的编码、联系，反应的加工过程；知识获得成分的作用是获得信息、提取信息和转换信息。三种成分相互储存、相互联系，推动认知的发展，展示了智力的不同层面。由此可见，这是一种将因素取向与信息加工取向相结合的一种新的取向。加德纳也是智力层面观，一方面，他强调多元智力观，认为智力由语言智力、数学逻辑智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、人际关系智力和自我认识（控制）智力等七种智力（因素）组成；另一方面，他又强调信息加工的方式，指出智力对于特定文化创造出来的符号系统的敏感性，这些符号系统是捕捉、表达、传播信息的重要形式，信息加工对人的智力形成的发展是不可缺少的。对加德纳的多元智力观，我们应作如下分析：一是这种观点的提出，主要是反对传统的智力测验，因为传统智力测验只能反映被测试者的一般性认知能力或学业成绩，所以用智商(IQ)作为鉴定儿童青少年的智力标准是不全面的；二是这种观点的来源是他参与主持的哈佛大学的“零点项目”，这个项目是一种推进艺术的项目，所以诸如“音乐智力”等提出有其研究基础，也有中小学实践的支持，但是否完整，是值得商榷的；三是作者反复声明：“到目前为止，我还没有谈到智力是一元的还是多元的，也没有说智力是先天就有的还是后天获得的，我只强调智力是解决问题和制造产品的能力”[2]。作者只是提出问题，并进一步在作深入的研究。因此，我虽然赞赏加德纳提出了“多元智力”的概念，但同时，我又认为多元智力是心理学界长期研究的课题，只要坚持因素和结构观点的心理学家，他都在不同程度上会强调智力的多元论的。
二、智力是一个较难穷尽组合的多元结构
将因素分析和信息加工结合起来分析智力的“智力层面”取向的出现，这是对智力实质及其结构的新进展。它要求我们更全面、更深入地分析智力结构，既要考虑组成的因素或成分，又要探索过程及其机制。它启发我们，尽管心理学家们谁都能摆出若干种因素或成分，但智力是一个较难穷尽组合的多元结构。
考虑这种难以穷尽组合的多元结构的理由是研究智力结构本身的复杂性，它涉及到智力的先天与后天、认知与社会认知、内容与形式、表层与深层等关系的错综复杂性。
（一）先天与后天
在智力及其发展中，争议最多的课题是先天与后天的问题，即遗传、环境和教育在其发展中的作用问题。也就是说，人的智力是否由遗传决定的？环境能改变智力吗？教育能否提高智力的水平？如果可能，其作用又有多大？换句话说，个体的智力能在多大程度上获得改变？这种改变到底有多大的潜力？这些问题，既是古老的问题，也是近半个世纪来研究中耗资最大、规模最大的课题(A.R.Jensen,1981)。不管争议何等激烈，心理学家根据遗传、环境和教育对智力及其发展的关系的不同认识，无非是三种观点：遗传决定论、环境决定论和相互作用论。我把这个问题，叫做智力发展的条件，总的倾向是交互作用的观点，认为智力及其发展是极其复杂的现象，与许多条件相联系。具备一定条件，智力及其发展才能实现。而各种条件的性质是不同的，所以在智力及其发展过程中所起的作用也不相同。归纳起来：(1)遗传是智力发生与发展的自然或生物前提，为此，我曾多次赞同“智力的天赋亚结构”的提法；(2)脑的发育是智力发展的生理条件，“生理条件”同今天脑科学与认知神经心理学的发展有着密切的关系，脑科学与神经科学提供我们智力及其发展的科学依据，主要是“关键期”和“可塑性”这两点；(3)社会物质生活条件是智力发展的决定性条件，其中教育是智力发展的主导性因素，这里，我们可以这样结论，自然前提只提供智力发展的可能性，而环境和教育则把这种可能性变成现实性，教育通过主体的认知活动和学习活动，对智力结构的规模、内容、操作程度和发展速度起直接制约作用；(4)实践活动是智力发展的直接基础和源泉，难怪皮亚杰的建构主义(constructivism)的“建构”主要是强调主客体的相互作用即活动的结果，皮亚杰把活动作为考察认识发生与发展以及智力结构的起点与动力。由此可见，智力的先天与后天的关系，给智力结构的先决条件或机制带来了复杂性。
（二）认知与社会认知
认知是人类个体对客观世界的认识过程。认知的成分，就是构成智力活动基础的感觉、知觉、记忆、表征、思维、想象、言语和操作技能等心理过程。这是我在自己的论著中多次强调“智力的认知亚结构”的依据。认知的对象，是客观世界。客观世界包括无生物界、生物界和人类社会三大部分。前两者统称自然界，国际心理学界通称之为物理世界，而把后者称为社会世界。因此，认知既包括对物理世界的认知，也包括对社会世界的认知，两者共同构成认知的全部内容。从这个意义上说，对物理世界的认知和对社会世界的认知并不是同一层次上的并列关系。对社会世界的认知，即社会认知，是认知的一个属概念；它所对应的是非社会认知或对物理世界的认知，即物理认知。但我们平常所讲的“认知”，在一定程度上可以说是“非社会认知”或是“物理认知”。由于传统认知理论主要建立在个体对物理世界的认知研究的基础之上，这些理论已相对成熟并自成一体，国外心理学著作大多在认知之外另设社会认知，以示其为一个独立领域。所以我们在这里也沿用这个理解，认知分为广义认知和狭义认知，广义的认知包括对物理世界的认知和对社会世界的认知两个方面，而狭义的认知则专指非社会认知或是物理认知。社会认知的特点是什么？我看主要有四个方面：一是对象的特殊性，一个人社会认知的对象正是他生活于其中的社会世界或社会环境，其内容的第一位是人与人际关系；二是发展的特殊性，社会认知的发展与非智力因素或人格因素的发展有密切联系；三是社会互动（人际交往及其信息加工）经验对社会认知的作用，于是社会判断智力、观点采择或选择智力是社会认知的基础和核心成分；四是情感在一个人社会认知中起着重要作用。有了上述特点，心理学界产生了伦理智力、观点采择智力、人际关系智力、自我控制智力和情绪智力等一系列概念，也不足为奇了。随着认知心理学研究的深入，认知的心理过程研究得越来越细，越来越深入。以认知的一个因素“记忆”为例，传统的分类为有意记忆与无意记忆、机械记忆与理解记忆、情绪记忆、运动记忆等。近30年出现了按时间分类，有长时记忆、短时（工作）记忆、瞬时记忆；按意识性分类，又有外显(explicit)记忆和内隐(implicit)记忆。近10年来，又出现前瞻(prospetive)记忆和回溯(retrospetive)记忆；按功能分类，又有内容记忆（反映内侧颞叶功能）和来源记忆（反映前额叶功能），等等。如果这些记忆前边加一个“智力”，那么，认知和社会认知中产生多少“元”的智力呢？由此可见，智力的认知与社会认知的关系，给智力结构的类型或要素带来了复杂性。
（三）内容与形式
如果按照吉尔福特的观点，智力的内容，是思维的对象，那么，初步的是感性的对象，后是理性的对象。感性的对象是图形，即直观形象的对象；理性的对象是符号、语言、行为，即理性思维活动，最重要的对象应包括三个成分：语言、数和形，几乎国际上主要研究智力的心理学家，在涉及智力因素与成分时，无一不以这三种对象列为首选的内容。智力内容的不同组合，其基本的形式可以表达为吉尔福特的智力结果，即单元、种类、关系、系统、转换和含义等，也可以表达为苏联心理学里强调的分析、综合、抽象、概括、比较、系统化、具体化等；其最终的形式，总是具体地表现在各种学科的能力上。这也是我在某些文章中提出的“智力的学科能力亚结构”。[8]所谓学科，有两种含义：一是指一定科学领域的总称或一门科学的分支；二是指学校课程的组成部分。学科教育，受教育目标和学生身心的发展水平的制约，它按知识结构和逻辑体系展开论述，旨在提高教学效果，传授学科知识，发展学生的智力，其中突出的一点，就是培养学生的学科能力，所以学科能力是学科教育与学生智力发展的结晶。学科能力，通常有三个含义：一是学生掌握某学科的特殊能力；二是学生学习某学科的智力活动及其有关的智力成分，这种智力活动以概括能力为基础，并和思维的智力品质发生交互作用；三是学生学习某学科的学习能力、学习策略与学习方法。要探索一种学科能力，首先要揭示这种学科的特殊性，找出最直接体现这种学科特殊要求与特殊问题的特殊能力。例如，与语言有关的语文、外语两种学科能力，听、说、读、写四种能力就是其特殊的表现；与数学学科有关的能力，应是运算的能力、空间想象能力和数学的逻辑思维能力。对此，我们在“九五”规划期，探讨了10种学科能力，出版了一套10册的学科能力丛书。我们佩服加德纳通过艺术教育“零点项目”的研究提出“音乐智力”与“身体运动智力”，然而，美术智力是不是一种艺术学科的能力呢？还有科学教育中涉及的科学学科的能力呢？由此可见，智力的内容与形式的关系，特别是学科能力给智力结构的范围带来了复杂性。
（四）表层与深层
尽管智力，特别是思维本身是一种深层的东西，然而智力既然是一种结构，按结构主义的观点，结构应区分为表层结构和深层结构。前者指现象的外部联系，能通过人们的感知或仪器直接观察到的；后者则是现象的内部联系，只有通过模式才能认识它。智力的表层结构和深层结构有两个含义：一是每一种智力活动或者是认知活动，都有表层结构和深层结构之分。信息输入以后，运算（过程）、储存（结果）和控制（监控）都是认知过程必不可少的结构成分。因此，智力结构应该将认知过程结构和逻辑结构这两种较深层结构结合起来考虑，应该从认知的结果或行为这些较表层结构去分析认知过程，并将认知过程，即认知操作能力水平、认知产品的水平和更深层的控制或元认知的水平结合起来分析，以获得系统性的结构。二是智力活动中的非智力因素（或非认知因素），在智力活动中应看作一种深层的结构。所谓非智力因素，是指除了智力之外又同智力活动效益发生交互作用的一切心理现象。它是指智力活动中表现出来的非智力因素；它也是一个整体，具有一定的结构和功能；它与智力因素的影响是相互的，而不是单向的；它只有与智力因素一起才能发挥其在智力活动中的作用。非智力因素在智力活动中起什么作用呢？(1)是动力作用，需要及其诸如理想、动机、兴趣等表现形态，是引起学习活动，促进智力发展的内驱力；(2)是定型与习惯作用，即把某种认知或行为的组织情况越来越固定化；(3)是补偿作用，即弥补智力某方面的缺陷或不足。与其谈论“情绪智力”，不如强调非智力因素更妥当些，为此，我才多次强调“智力结构的动力亚结构”，即非智力因素的亚结构。由此可见，智力的表层与深层的关系，给智力结构的层次或水平带来了复杂性。
综上所述，智力结构的多元性是较难穷尽的。因为它是一个多侧面、多形态、多水平、多联系的结构。所谓多侧面，即智力是在先天的天赋前提下，在后天的实践中形成和发展的，它要依赖一系列的客观条件，又有主观的内部动力；它要借助于认知和社会认知的心理过程为基础，借助于智力的内容为材料，又要和非智力（即非认知）因素发生关系，形成多侧面。所谓多形态，即智力活动十分复杂，一个智力结构，有目的、有过程、有结果（或材料）、有自我监控或自我调节、有共性、有个性（思维的智力品质）、有行为、有动力等一系列的关系，成分繁多，在活动中形成多形态。所谓多水平，即智力结构及其活动处于发展变化之中，既有共时性结构，又有历时性结构，各种形态的有机结合，形成多级水平。所谓多联系，即智力的条件、成分、内容和形式等诸因素在智力活动中组成完整的智力心理结构，它既要体现先天与后天关系、主体与客体关系、知识与智力的关系（学科能力就是这种知识与智力关系的产物）；还要体现一般智力与特殊智力，即共性与个性的关系，形成了多种联系。
三、我们对智力结构的探索
在智力的研究中，国内外心理学界公认思维是智力的核心，我们曾企图通过探讨思维结构来研究智力的结构。下边是我们的思维结构图型(1979,1983,1986,1992)[1]：
思维结构图
由上图可以看到，思维作为一个整体结构，它是人类这一个大的系统中的一个子系统。因此，要探讨人类思维结构的组成，就要从人类主体与其客体的相互关系，从人类思维本身整体和部分，从部分与部分之间的相互关系来考察。根据这一原理，我认为，从心理学的角度来看，思维结构应当包括思维的目的、思维的过程、思维的材料或结果、思维的监控或自我调节、思维的品质、思维中的认知因素与非认知因素。我也认为，这个图型可以解释智力结构，并认为研究智力结构应从下边六个方面入手：
（一）智力的目的
智力，首先是人类特有的成功地解决问题的有目的的活动，即一种以定向为前提的过程。在传统心理学中，将问题解决过程分析为“提出问题、明确问题、提出假设、验证假设”的过程，这里明确地指出并强调了智力的目的性和定向作用。现代认知心理学把问题解决定义为任何受目标指引的认知性操作序列，即把问题解决看成对问题空间的搜索，其任务在于找出一种能把初始状态转变为达到目的的目标状态的操作序列。例如，上边提到的道格的“功能、过程、结构”理论就是有代表性的观点。这里，强调的也是智力的目的与方向。人的智力活动出现、表现和发展在实践之中。它是在主体和客体的交互作用中、在感性反映形式基础上产生了一种理性认识；这种理性认识或认知，以自觉地定向，能动地预见未来，做出计划，有意识地改造自然、变革社会、调节自己为前提。所以，目的性是智力的根本特点，它反映了人类智力的自觉性、有意性、方向性和能动性，并构成智力结构中的功能因素。
（二）智力过程
智力有着认识或认知的过程，或者是认识或认知活动为基础。这个过程或活动，要回答三个问题：多久，什么样的顺序和怎样的流程。这个过程或活动到底包括哪些成分？如上所述，现代认知心理学认为，智力活动是一种信息加工的过程，即对信息的接收、存储、处理和传递。信息加工成分如何变成智力成分，特别是思维成分？认知心理学则强调编码过程，即人经历分析和检验问题、吸收信息、加工编码、对知识重新组合、做出概括，以获成功。我则认为，智力活动的框架是这样构成的：确定目标——接受信息——加工编码——概括抽象——操作运用——获得成功。
（三）智力的材料或内容
智力的材料分两类：一类是感性的材料，一类是理性的材料。感性的材料，包括感觉知觉、表象等，智力活动是凭借这些感性材料，特别是表象来进行的。表象也有着不同的水平，一般可以分为“动作性表象”、“形象性表象”及“符号性表象”。而理性的材料，几乎所有研究智力的心理学家，都主要强调为语言、数和形。思维是智力的核心，也是智力活动的最高形式。人类的思维是语言思维。由于人类有了语言，由于语言具有概括作用和调节作用，这样，使人的思维成为借助于语言作为工具的理性认识。理性的材料，主要是指概念，不少心理学家称其为符号，它是用语言对数和形的各种状态、各种组合和各种特征的概括。概念是思维的细胞。概念的形成和发展，与判断和推理是不可分割的。但是，概念是思维的主要形式，它既是判断和推理的基本单位，又是判断和推理的集中体现。当然，概念、判断和推理共同组成思维形式的整体。理性的材料，就是依靠这基本的思维形式来运用各种思维材料而形成的，它属于抽象的材料。
（四）智力的反思或监控
关于“反思”，在我国古代与“反省”同义，指“自我省察”。西方哲学中通常指其为精神的自我活动与内省的方法，洛克和黑格尔都相继使用了这个概念。20世纪70年代弗拉维尔(J.Flavell)提出了“元认知”(metacognition)，即对认知的认知，把自身认知活动作为认知的对象，这里，就涉及到认知活动，即智力活动的监控模型。对认知活动或智力活动的监控是通过元认知知识、元认知体验、目标（或任务）和行动（或策略）实现的。智力结构中有一个监控结构，其实质就是智力活动的自我觉知。所谓自我意识，是意识的一个方面或一种形式，即关于作为主体的自我意识。它的功能主要表现为三个：定向、控制和调节。(1)定向。这在“智力目的”结构成分中已提到。对智力课题的定向、意识或注意，以确定智力的课题或目标，从而提高智力活动的自觉性和正确性。(2)控制。控制智力活动内外的信息量，排除智力课题外的干扰和暗示，删除智力过程中多余或错误的因素，从而提高智力活动的反思（反省）性、独立性和批判性。(3)调节。及时调节智力活动的进程，修改课题（或目标）、手段（或策略），从而提高智力活动的效率和速度。由于定向、控制和调节的功能，使自我监控成为智力结构中的顶点或最高的形式，这就是主观能动性或自觉能动性的来由。
（五）智力的品质
智力的发生和发展，既服从于一般的、普遍的规律性，更表现出个性差异。这种差异体现为个体智力活动中的智力特征。智力品质较为复杂，表现在知觉上，有选择性、整体性、理解性、恒常性；表现在记忆上，有意识性、理解性、持久（巩固）性、再现性；表现在思维上，有敏捷性、灵活性、创造性、批判性和深刻性等，这就是思维品质。由于思维是智力活动的核心，所以思维品质又称为思维的智力品质。思维存在着层次性，所以思维品质，成为区别智力的超常、低常和正常的指标。我把思维品质视为思维心理学，乃至智力心理学的一个重要的理论问题，又是培养思维、智力、能力的一个重大的突破口。
（六）智力中的认知因素与非认知因素
在考虑智力结构时，既要考虑其智力的因素，或认知因素；又要考虑其非智力因素，即非认知因素。过去人们常常习惯于把智力和非智力（或非认知）因素割裂开来研究。事实上智力中的智力因素与非智力因素、认知因素与非认知因素之间存在着十分密切的关系。从系统论的观点或整体性的观点来看，智力仅仅是人的心理现象之一，属于偏于认识的个性系统之列。但是，如果把人的心理现象作为一个完整的大系统来看，智力就仅仅是这个大系统中的一个小系统。人的各种心理现象可以表现出不同的特点，但是，在这些特点的背后，总是存在着来自其他心理现象的影响，即这个大系统内的某一小系统，会影响另一个小系统。这种影响是普遍的、客观存在的。作为偏于认识的个性心理特征的智力，其水平、特征、品质和作用等，固然具有各种认知因素的特点，但是，它在完整的人的心理现象的大系统中，又带有浓厚的非认知因素的色彩，要和主体本身的理想、动机、兴趣、情感、意志、性格、气质等非智力或非认知因素交叉在一起，彼此分不开，并如上所述的要受这些因素的动力、定型、补偿三作用的制约。所以，在一个完整的智力结构里，应该有智力因素和非智力因素、认知因素和非认知因素，不兼顾这两者的关系，就不能探索智力结构的整体性。
总之，智力心理结构是一个整体，智力发展上所涉及的问题，都与这个结构及其关系或关联有关。智力及其发展的研究，必须从智力的这种整体性出发，才能显示出其多元性来。
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