冯阳[1]2016年在《学分制下艺术设计教学模式研究》文中研究表明我国艺术设计教育起步于20世纪初期,经历了“图案”教育、“工艺美术”教育等历史阶段,于上世纪的80年代后期开始逐步向艺术设计转型。到1998年我国本科专业目录的出台,学科发展完成了有工艺美术到艺术设计的蜕变,进入综合型艺术设计时代。2012年艺术学升格为门类以后,艺术设计的学科地位得到了进一步提升,艺术设计教育进入了一个新纪元。与艺术设计转型并行的是我国轰轰烈烈的学分制改革浪潮。我国高等教育与学分制渊源颇深。在民国时期曾有过近叁十年的全面的践行活动,新中国建立以后转为实行计划性较强的学时制;上世纪70年代末开始,高等教育领域逐步展开了形式多样的学分制教学改革,旨在建立与市场经济相适宜的新的教学制度。在学分制改革中,关于学分制的内涵认知分歧较大。其中关于学分制是一种教学管理制度的认知造了一定程度的视听混淆,从而产生了成众的多徒有学分制之表却无选修之质的学分制教学模式,是我国学分制改革陷入一个难以自拔的怪圈。学分制的核心内容是选修机制、开放的课程体系、目标性的学分管理方式等。基此,得以产生多样性的人才。选修机制、学分管理须以开放的课程体系为载体,通观学分制发展历程可见,学分制改革均以课程体系改革为先行。基于学分制模式的大学课程体系设计与建设的缺失,是我国学分制改革举步维艰的重要原因之一。课程是教学活动的载体,艺术设计学科的转型是基于课程改革逐步展开与实现的。在此历程中,与学分制改革同行共舞,由此形成了形式多样的完全学分制、不完全学分制教学模式。其中比较典型的有学分学年制、分段式学分制(“1+3”制、工作室制等)、计划型学分制(学年学分制)、开放型学分制等。从课程体系的角度分析,学分学年制是一种基于传统教学的改良型学年制教学模式。其主要形式是在原有的课程体系中增加选修课程。选修课程主要分布于二个领域,一是通识教育部分,一是专业教学部分。前者,综合类院校基于学校平台搭建文理兼顾、包含学校特色课程的通识教育课程体系,艺术类院校则侧重于丰富基础理论教学和艺术常识的普及;后者,主要采取设置二、叁年级集中选修时段,或增设平行课程等形式植入选修元素。这类教学模式践行群体众多,既有老牌艺术类院校如西安美术学院等,也有历史不足二十年的新建院校,因此,出于办学历史、以及局限于教学资源与能力等原因,比较普遍地存在着良莠不齐的现象。分段式教学模式,在艺术设计教学改革中具有积极的意义。主要有二类形式,一是“1+3”制,一是工作室制。前者施行一年的不分专业的共同基础教学。此举一定程度上打破了专业藩篱,在基础教学课程改革的配合下,建立“大设计”概念,一改传统的狭隘的专业本位思想,以及工艺美术教育阶段美术型基础教育的面貌。后者在引进他国经验的基础上,强调艺术设计教学的实践性、综合性,打破了传统的递进式、积累型的课程式教学模式,为艺术设计教学注入了新的活力,形成了多元化教学的格局。分段式教学模式的积极意义主要集中在课程教学改革与学科建设方面,在学分制改革方面主要是顺应改革趋势,建立了学分制教学形制。充分发挥学分制优势的艺术设计教学改革是南京艺术学院的完全学分制改革实践。南艺的学分制改革是艺术设计教育界的一面旗帜。它基于“突出课程、淡化专业”的革新思路,通过课程平行化和自由选修的方式,形成了“每个学生为自己设计一张课程表”的完全学分制教学范式。虽然南艺的完全学分制实践止于2009年,但是,基于学分制实践的课程改革成果,以及锐意革新的精神成为南艺艺术设计教学的宝贵财富。叁十年的学分制改革实践,形成了我国艺术设计专业教学多元化局面,促进了艺术设计教育的发展和教学水平的提高。在此期间,随着上世纪末的大学扩招,艺术设计专业历经了一段爆发式的发展过程,整体教学规模发展过速。虽然教学规模的扩大满足了社会对艺术设计人才的需求,促进了学科的发展,但同时也埋下了根基薄弱、简单复制等隐患,整个学域存在着比较严重的虚胖现象。尤其是课程体系设计方面,拼缀现象严重,致使整体的教学质量下滑。此外,由于课程体系建设不到位,在学分制实践过程中还存在着比较普遍的各种形式的学分制虚假介入现象。基此,建议从明确培养目标,做好预设、铺陈,加强基础教学建议,打造精悍核心课程,开放终端课程,以及增加操作性能考量等方面入手,加强课程体系的设计与建设,为深化学分制改革、提高艺术设计人才培养质量做好基础性工作。
王晓辉[2]2014年在《一流大学个性化人才培养模式研究》文中指出通过培养创新人才实施创新战略是知识经济时代世界各国的共识。一流大学是培养创新人才的重要基地,一流大学的本科教育在培养创新人才中处于基础性地位。要提高一流大学本科教育质量,必须对一流大学本科人才培养模式进行改革和创新。近年来,我国社会对一流大学人才培养质量的批评和质疑越来越多,钱学森曾意味深长的指出,“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学”。随着国家不断加大本科人才培养模式改革的力度,高校尤其是一流大学认识到,教育只有通过促进个性的和谐发展才能真正推动社会发展,许多一流大学开始积极探索构建个性化人才培养模式,在此背景下,开展一流大学个性化人才培养模式研究,具有重要的理论价值和现实意义。本文将沿着文献梳理—理论建构—比较研究—现状分析—对策探讨—总结展望的总体思路展开,包括绪论、理论探讨、比较研究、现状分析、问题与原因剖析、对策思考、结语等七个部分。绪论部分,阐述了本研究的研究背景和研究意义,呈现了文献综述和研究起点,介绍了研究视角和研究方法,阐明了研究思路和研究框架。通过文献梳理,本文认为应该从四个方面加强个性化人才培养模式研究,一是强化研究的人本意识；二是加强综合研究；叁是重视理论建构；四是注重理论分析和实证研究的紧密结合。因此,本文加强了个性化人才培养模式的理论研究,采用比较的视角和综合的视角,运用多种研究方法,尤其是注重运用社会学的调查方法,以期准确把握目前我国一流大学个性化人才培养模式改革的现状。理论探讨部分,首先对一流大学、个性与个性化、人才培养模式、个性化人才培养模式等核心概念进行了界定。本文认为个性化人才培养模式就是培养主体为了实现特定的人才培养目标,在一定的教育理念指导和一定的培养制度保障下设计的,由若干要素构成的注重提升培养对象独特性、主体性、创造性与和谐性培养过程的理论模型与操作式样。大学个性化人才培养模式由人才培养理念、专业设置模式、课程设置方式、教学制度体系、教学组织形式、教学管理模式、隐性课程形式、教学评价方式等8大要素构成。然后阐释了研究的主要理论基础,即多元智能理论、个性发展理论和高等教育分流理论。最后分析了我国一流大学构建个性化人才培养模式的重要意义,即提高高等教育质量实现人才强国的重要途径、提升人才培养质量推进大学发展的核心环节、践行以人为本促进学生个性发展的关键举措。比较研究部分,精选了国外8所一流大学,从个性化人才培养模式的8个构成要素出发,分析了这些一流大学人才培养模式的主要特点,总结了他们个性化人才培养模式的共同创新经验,即重视更新人才培养理念,强调创造个性培养；积极改进专业设置模式,强化独特个性发展;不断优化课程设置方式,促进个性自由发展；注重改革教学制度体系,着眼个性全面发展；大力创新教学组织形式,助推主体个性提升；深入改革教学管理模式,适应个性发展要求；重视培育隐性课程形式,促进和谐个性发展；注重完善教学评价方式,引导个性全面发展。现状分析部分,选择了我国中部地区四所一流大学的个性化人才培养模式进行调查研究。首先介绍了调查目的与意义、调查对象与方法,然后对调查结果进行了分析,分别总结了四种个性化人才培养模式的基本情况和主要特点,并对其中两种模式的问卷调查结果进行了数据分析。问题与原因剖析部分,基于调查结果的分析,认为我国一流大学个性化人才培养模式的问题是：人才培养理念功能弱化、专业设置模式有待完善、课程设置方式不够合理、教学制度体系亟待健全、教学组织形式面临革新、教学管理模式刚性过强、隐性课程建设重视不够、教学评价方式亟待改革。问题形成的原因主要有叁个方面：传统文化的影响、基础教育的制约、高等教育的积弊。对策思考部分,主要分为两个层面,一是国家加强人才培养宏观调控,即发挥高等教育文化功能,让一流大学积极引领文化创新；调整高等教育价值取向,更加重视促进大学生个性发展；做好人才培养顶层设计,引导一流大学构建个性化模式；改革高等教育管理体制,促进一流大学形成个性化模式。二是一流大学推进个性化人才培养模式改革,即凝炼人才培养理念,突出大学生个性培养；完善专业设置模式,适应大学生独特个性；优化课程设置方式,着眼大学生个性发展；健全教学制度体系,促进大学生个性发展；革新教学组织形式,提升大学生主体个性；创新教学管理模式,服务大学生个性发展；加强隐性课程建设,培养大学生和谐个性；改革教学评价方式,关注大学生创造个性。结语部分,主要对研究进行了总结和展望。本文可能在以下四个方面有所创新：一是选题创新；二是理论框架创新；叁是比较研究有所创新；四是现状研究有所创新。同时,本文至少存在以下叁点不足：一是调查的对象还不够丰富广泛：二是原因分析有待深入：叁是对策探讨有待加强。
刘昕[3]2016年在《完全学分制条件下大学生教育管理研究》文中研究表明传统的学年制下,学生按统一的教学计划,按专业、年级统一上课,修业年限是一样的,实行完全学分制后,学生可自主选择学习课程,自主选择授课老师,自主决定修业年限,这是一个没有统一程式的教育教学管理体制,它是以学生为主体的教育模式,极大的尊重个性差异,体现了一种全新的教育理念,它引发了教学与教育的深刻的变革,对以往学年制背景下高校形成的学校抓院系,院系抓年级,年级抓班级,以班级为主要管理单位,以课堂为主要阵地,以集体活动为主要形式,党建带团建,以辅导员为主力军,以综合测评为学生评价标准的学生工作体系带来了巨大的影响和强烈的冲击,对大学生教育管理工作产生了重要影响。因此,研究和创新完全学分制下学生教育管理对策迫在眉睫。大学生教育管理在实施过程中依据的是马克思主义理论体系中的思想政治教育理论,传统的大学生思想政治教育理论对应的是传统的学年制教学管理制度,实施完全学分制对高校教育教学而言是一场深刻的变革,尤其对学生工作的理念和模式带来的冲击和影响比较大,出现了许多新情况,带来许多新问题,我们原有的思想政治教育理论已很难依据和解答。完全学分制下的大学生教育管理亟需科学的思想政治教育理论加以指导,在这种情况下,就需要我们及时完善学分制条件下大学生思想政治教育的理论,进行该领域的系统研究,这对做好高校学生工作,保证学分制改革顺利实施具有重要的现实意义。论文的内容除绪论外还有六章内容,现分别加以概述。完全学分制及大学生教育管理具有丰富(或特定)的内涵和多方面的重要价值和意义。学分制作为一种全新的教学管理制度,是以学分作为学习的计量单位(以取得规定最低学分作为毕业和获得学位的标准)、以选课制为基础的一种教学管理制度,区别于规定学习年限和统一的必修课来衡量学习总量的学年制。所谓完全学分制,就是由学生自主选择专业、课程和授课教师,自己安排学习计划、自己决定修业年限,学分进行累计,只要修满毕业要求的总学分即可毕业。完全学分制条件下大学生教育管理指的是对学生的日常思想政治教育和管理工作,学生教育管理工作是高等学校工作的重要内容之一,是维护学校正常教学生活秩序、促进学生健康成长的重要保证。完全学分制下大学生教育管理的重要意义突出表现在以下四个方面。一是有利于确保学分制改革的顺利实施；二是有利于进一步提高人才培养质量；叁是有利于增强大学生教育管理的科学性和实效性；四是有利于提高大学生教育管理队伍的素质和水平。完全学分制下学生教育管理研究具有丰厚的理论资源。一是作为指导思想的马克思主义基本理论,包括马克思主义哲学特别是人的自由而全面发展的理论。二是作为重要资源的西方管理学理论包括柔性管理理论、精细化管理理论和人本管理理论。叁是作为又一种重要资源的西方教育学理论包括进步主义理论、要素主义理论和存在主义理论。四是作为重要理论依托和传承的中华优秀文化传统资源。这四个方面成为本研究的重要理论支撑和基础。改革开放以来学分制条件下大学生教育管理经历了一个历史发展的进程,在不同的时期又有不完全相同的做法,呈现出不同的特点。概括起来说,可以为叁个阶段：一是学年学分制阶段。这个阶段的突出特点是这种学年学分制仍然继承了学年制的计划性,强调整齐划一(除个别课程可分散选修),与原来学年制下学生教育管理模式没有什么大的区别。二是完全学分制改革起步阶段。这个阶段的突出特点是实施完全学分制教学改革,对以往学年制下形成的学生工作机制和体系带来了巨大的影响和冲击,大学生的教育管理遇到了巨大的困难,这是一个被动适应探索对策的阶段。叁是完全学分制改革发展阶段。这个阶段的突出特点是面对完全学分制的挑战,大学生教育管理已找到许多应对措施,逐步建立起了与完全学分制改革相适应的学生工作体系。完全学分制给大学生教育管理带来良好的机遇和严峻的挑战。其机遇主要表现一是有利于树立以学生为本的教育管理新理念；二是有利于学生的个性化发展和培养；叁是有利于提高学生综合素质和创造能力；四是有利于学生全面发展和创新创业能力的培养；五是对高校教师和学生工作人员提出了更高的要求。其挑战主要表现在从学生教育管理理念、体制模式、管理内容、手段方法途径、队伍素质和水平等五个方面。我们要做好完全完全学分制给大学生教育管理,必须主动迎接挑战、抓住机遇。国外一些国家在完全学分制背景下大学生教育管理方面有许多成功的做法和经验。美国的主要做法是学生事务管理工作模式多样化,学生事务管理具有法制化、人性化、专业化的特点,美国的主要经验是树立生本理念和服务至上意识,改进学生工作的方法和手段,创新了学生工作管理机制,提升队伍的专业化水平；英国的主要做法是建立以学生服务中心为代表的学生教育管理的组织结构,工作内容侧重就业指导、生活服务和经济帮助,英国的主要经验是整合教育资源实现全员育人,强调服务的职业化和规范性,用法规制度保障学生事务管理的有序运转；德国的主要做法和经验是是发挥宗教教育、心理咨询和网络传媒在思想政治教育中的作用,提倡学生自主管理,追求事务管理服务体系高度社会化。以上国家的这些做法和经验,为我们国家开展这方面的工作,提供了重要的的启示和借鉴。完全学分制条件下大学生教育管理的对策研究需要从多方面开展工作。要根据完全学分制的实际深化大学生教育管理模式改革,积极构建适合完全学分制需要的大学生教育管理体系。本章是论文的重点和主要部分,从强化学生教育的实效性、提高学生管理的有效性、增强学生服务的创新性、加强教学管理的科学性、推进辅导员队伍职业化等五个方面论述了完全学分制条件下大学生教育管理的路径对策。通过这些举措给已经实施和即将实施完全学分制改革的高校提供参考经验和借鉴启发。
李福华[4]2003年在《高等学校学生主体性研究》文中进行了进一步梳理本研究共有五个部分，由七章二十一节组成。 第一部分为第一章：主要论析主体性的内涵和大学生主体性的特征。认为，主体是人，人要确立生命的意义和价值必须承担主体职能、具有主体性。主体性是作为主体的人在思想和行动中表现出来的能动性、自主性和自为性等基本属性。主体间性是主体性的应有之义，是一种特殊的主体性，是主体交往中形成的建设性张力，整全的主体性只有在主体间性的标志下才能被正确解读。与其他教育阶段相比，大学生主体性处于高级阶段、成熟阶段、理性阶段。 第二部分为第二章：研究目的是为学生主体性提供时代背景，使人认识到学生主体性存在、发展的必要性、必然性和迫然性。市场经济是主体性经济，市场经济体制的建立结束了高等学校及其相关人长期形成的“计划依赖”，培养新经济时代所需要的人，必须特别注重主体精神品质的提升，也要求高等教育本身接受主体精神；为应对后高等教育和未来不确定性，学生必须成为学习的主人；教育收费制度、就业制度改革使学生成为突显的主体，而教育教学改革的深化必须以学生主体性为思想基础、动因和目标；学生主体性是高等教育大众化发展的结果和要求；人才创新性取决于学生主体性。 第叁部分由第叁章、第四章组成：研究目的是从教育人类学、政治学、教育经济学、文化学的视角审视、确立学生的主体地位。评析了经典的“认识论”、“政治论”基础，认为教育人类学是高等教育存在的第一基础，大学首先为学生而设，学生应处“平等中的首席”；分析了“二元权力结构论”和高等学校权力关系，认为大学应是“叁权分列”，学生权力是权力结构中的重要一元；成本分担理论的实施建立了教育消费者市场，学生成了出资者、委托人，支付巨大教育成本与代价的学生主体只有得到适切性的教育供给才能满足自己的教育需求，主张采用“学生支付”的付帐方式，有效拉动学校补偿能力；高等学校存在“叁种文化”之间的隔阂，学生主体地位的确立与其文化主体性相关，文化创新须重视学生主体性的意义和价值，应以质量文化统整叁种文化。 第四部分由第五章、第六章组成：研究目的是进一步明确学生主体性在教学及其管理中的地位和作用，并有针对性地探讨学生主体性实践形式。在已有主体观基础上提出派生主体观，认为学生主体是原生的，教师主体具有派生性；分析了教学中学生主体性缺失的种种表现，初步探讨了研究性教学的特征与实施、改进以学生为主体的教学评价以及用现代技术刷新“教学面貌”等对策性问题。认为，传统的科层制组织设计和文本主义是建立在对学生同质性假设基础上的，而实际上学生是异质性的。在分析学生主体参与在教学管理中的意义和价值基础上，提出要通过教学管理制度改革、课程结构改革、考试制度改革和对管理者的评价等对策的实施来营造学生主体性成长、发挥的友好环境。 第五部分为第七章：目的在于探讨学生主体性的保障因素。认为，高等学校主体性是学生主体性的必要前提，没有前者很难谈得上后者。高等学校主体性的获得必须拥有办学自主权和准确的定位。同样，教师主体性是学生主体性的必要条件，两者是共涨落关系。为此，教师应有教的自由并以多种形式参与学校管理。须着眼于国内高等教育系统和国际高等教育系统的建设和优化，实现教育的“零国界”、“零校界”、“零专业”，因此，要建立质量保障和认证制度、学分互认、互换机制和转学、转专业制度，为学生的流动提供制度保证。
张东[5]2012年在《论大学教学管理的伦理诉求》文中研究指明加强教学管理的理论研究是推动教学理论发展和丰富教学论研究的内在需要,也是更好地揭示和分析当前教学管理实践困惑的需要。与基础教育阶段的教学相比,大学阶段的教学具有自主性和学术性的特征,对国家经济社会发展和学科知识的集聚有着更直接、更有力的支撑作用。大学教学管理能否为教学自由和规范兼具、学术和德行共存提供保障,已然成为教学论研究的重要课题。教学管理本身源自克制人性和促进人性完满的需要,其本质是促进教育规范和精神提升。教学管理作为文化领域的管理,与政治、经济领域的管理既有联系又有区别,分别追求的重点有所不同,政治领域更强调“力”(权力)、经济领域更强调“利”(利益),文化领域则更侧重“理”(道理、伦理)。教育教学属于文化领域,大学教学管理在承载规范职能的管理性的同时,蕴含着更加丰富的教育性和伦理精神,天然地形成和包容了规范伦理和美德伦理两个层次的伦理特性。大学教学管理的本质特征、主体要素和外部环境都存在着客观的伦理诉求,这些诉求依照道德原则在大学教学管理实践中达成理解和共识,将形成现代大学教学管理的应然诉求体系,这些诉求客观地为规范教学管理实践,完满师生精神人格,生成师生伦理美德将起到呼吁和促进作用。大学教学管理是一种价值承载的伦理实践活动,具有复杂的实践场域,充满着丰富的人性精神,其蕴含的规范和美德的诉求存在着价值序列上的差别,其中规范之于大学教学管理具有优先价值和工具意义,而促进美德伦理和形塑完整的人则具有更高价值和实质意义。全文分为九个部分：第一部分导论。大学教学管理是大学精神和文化的体现,近年来以国家整齐划一的大学本科教学工作水平评估,学校目标责任和绩效考核,学生量化评比等为特征的刚性化、工具性管理模式与大学精神相悖,教学管理的应然伦理精神缺失,导致教学异化和偏离,大学教学管理亟需“回归理性”和“弘扬德性”。本部分明确了课题研究目的与意义,锁定大学教学管理这一研究场域,以伦理为分析视角,按照“是什么?”、“怎么样?”、“为什么?”、“应如何?”和“怎么办?”的逻辑,厘清研究思路,构建研究框架。第二部分大学职能演变与教学管理的变革。通过对大学职能演变的历时性考察和大学教学管理观念的发生学分析,系统梳理我国大学教学的历史沿革和职能变迁,探索我国大学价值观、发展观、质量观和育人观以及与之伴随而来的大学教学管理观念的转变和演进,说明大学教学管理观念的产生是一个历史性的动态生成过程,大学教学管理的伦理诉求具有鲜明的时代性和实践性。第叁部分大学教学管理及其伦理精神。通过对大学教学管理及其伦理精神的本体性解读,分层揭示大学教学管理在大学实践场域中的意义和特征,机构和要素,功能和机制。围绕伦理的词源分析和内涵解读,阐释伦理的本质,回答“伦理何谓”；结合伦理的本质和大学的使命,回答“伦理何求?”,阐释大学这一特殊伦理共同体形式,理性解读大学教学管理存在的伦理精神、核心表征和主要功能。第四部分中外管理伦理思想对大学教学管理的启示。我国传统管理伦理强调“以人为本”、“正人正己”、“以德为先”、“天人合一”、“以义制利”的伦理理念,西方管理伦理则强调“个人中心”、“契约理性”、“自由民主”、“自我实现”等伦理导向,本部分系统分析和反思中外管理伦理思想的优势和不足,从理性与德性,个性与社会性的四维矩阵结构中分析中西管理伦理价值统整互补的可能与必要,认真把握现代大学教学管理“德性与功利”,“和谐与竞争”,“理性与情感”相结合的启示。第五部分大学教学管理存在的问题及其伦理反思。揭示大学教学管理在民主与集权、以事为本与以人为本、行政管理与学术管理等价值取向上的冲突与碰撞,校院两级管理、多元民主参与等模式选择上的困境,通过对大学教学管理的现状分析,呈现和揭示大学教学管理伦理诉求不足的主要表征,并积极探究大学教学管理伦理诉求不足的症结和根源。第六部分大学教学管理伦理诉求的类型与功能。大学教学管理可分为“内发”和“外求”两种类型的伦理诉求,其中内发式诉求主要体现为“关系伦理”,外求式诉求主要体现为“实践伦理”。在大学教学管理的生态视域中,最终应通过内外双向的统整,实现交往实践的和谐美德。围绕伦理在大学教学管理中的认识功能、价值导向功能、反馈调节功能、动力激发和价值激励功能,阐释伦理在大学教学管理中的功能与意义。第七部分大学教学管理伦理诉求的核心原则。围绕大学教学管理内部发展需求和社会发展需要,把握教育者、受教育者的客观发展规律,结合中外管理伦理思想的统整与启示,提出了大学教学管理伦理诉求的求真、崇善和尚美的核心取向,在大学教学管理伦理诉求中坚持和遵从教学管理的合理性原则、合德性原则和协调性原则。第八部分大学教学管理伦理诉求的应然与可能。围绕大学教学管理存在的问题和核心原则,本部分将大学教学管理对民主与自由、规范与秩序和公平与正义的追求作为大学教学管理的应然诉求维度,同时,还通过对大学教学管理可诉性考量,客观分析该诉求的可能性与局限性,并将“主体性激发度”、“自由性的实现度”和“社会性的契合度”作为衡量大学教学管理伦理诉求实现的尺度。第九部分大学教学管理伦理诉求的实现机制和路径。从大学教学管理内外双向互动机理入手,形成了“伦理目标、主体德性、关系协调、反馈调整”的内部动力机制和“环境营造、制度规范、文化提升、服务配套”的外部保障机制。在大学教学管理伦理诉求的路径选择上,提出了从“规训”到“理解”的伦理范式转型,构建教学管理伦理共同体以激发主体意识和组织力量；弘扬大学教学管理的角色德性和促进教师道德发展；推进大学教学管理伦理诉求的制度化建设和积极营造教学管理文化,深化大学教学管理伦理理论研究等实现路径。本研究的创新之处在于,一是研究视角新,以伦理的视角对大学教学管理进行本体性解读、历时性考察、价值论分析和实践性探索,对拓展“大学”这一阶段性教学论研究,探索大学教学伦理理论创新的趋势和走向具有借鉴意义。二是研究内容和体系新,立足“求真”、“崇善”和“尚美”的价值追求,围绕着“发展”、“效能”和“艺术”等叁个基本向度及“合理性”、“合德性”与“协调性”的核心原则,揭示大学教学管理应然存在的规范与自由、公正与效率,和谐与审美等多个伦理诉求维度,为大学教学管理的伦理建构提供了可资借鉴的逻辑框架和理想图景。叁是研究观点新,提出了大学教学管理伦理“内发”和“外求”的双向诉求机制,将“主体性的激发度”、“自由性的达成度”和“社会性的契合度”作为大学教学管理伦理诉求实现的叁个基本衡量尺度,并在范式转型、角色德性养成、伦理制度化等方面提供出诉求实现的路径选择。
王万智[6]2015年在《高等学校外籍教师跨文化教学管理要素创新研究》文中指出西方国家大学聘请国际教师执教由来已久,大学一般被认为是一个“聚集来自世界各地的人们的地方”。但在我国,政府大量引进外籍教师在大学执教还是改革开放以来的事情。国家外国专家局、教育部相继出台相关政策,在政府政策引导下,伴随着高等教育从精英化走向大众化和我国高等教育国际化的迅猛发展,大批外国专家、外籍教师来华工作,高校每年聘请从事跨文化教学的外籍教师越来越多。外籍教师已然成为我国高校教师队伍不可或缺的组成部分。然而,伴随外籍教师的日益增多,目前,高校外籍教师管理也呈现出一些亟待解决的问题,特别是如何有效地实施高校外籍教师的跨文化教学管理成为一个现实问题,急需解决。回顾发达国家学术界对高校外籍教师管理的研究就会发现,其研究主要着眼于国际人力资源管理研究、交际能力及跨文化交际能力的研究、跨文化交际中强弱语境的研究等方面。改革开放以来,伴随高等教育国际化以及政府政策的引导,我国学术界也开始探究高校外籍教师管理问题,学者们主要聚焦于高校外籍教师人力资源管理研究、高校外籍教师课堂教学不适应及文化障碍等方面的研究,其中,跨文化教学管理问题刚刚走向研究视域,尚未深入研究。本研究以高等教育管理学的视角来探讨、研究高等学校外籍教师跨文化教学管理工作,选题的视角有创新。尽管国内外很多学者对跨文化管理工作进行过大量的研究,但绝大多数是以企业为研究对象的,研究的是企业中的跨文化管理。而以高等学校外籍教师跨文化管理为研究对象的几乎都是从事高校外事管理的工作人员,研究的视角大多聚焦于外事管理工作本身,研究内容多为对外事工作的体会、经验、存在的问题以及对策和建议。本研究聚焦于高校外籍教师跨文化教学管理问题,体现了选题视角及研究问题的创新。本研究在运用相关理论方面的创新点是,跨学科研究------从高等教育国际化理论、国际人力资源管理理论和跨文化管理理论这叁个维度来研究高等学校的外籍教师跨文化教学管理。目前,国内尚无人通过用上述叁个维度的理论对高等学校的外籍教师跨文化教学管理工作进行研究。因此,将高等教育国际化理论、国际人力资源管理理论和跨文化管理学理论用于高等学校外籍教师的跨文化教学管理这一特殊群体自身的特殊性以及对其管理的特殊性的研究应该是一全新的研究方法。本研究除了采用文献研究法、比较研究法,主要通过问卷调查法、深度访谈法等实证研究方法,围绕我国高校外籍教师跨文化教学管理这一主题,紧扣影响高校外籍教师跨文化教学管理诸要素进行实证分析,体现了研究方法创新。本研究运用跨文化管理理论和跨文化交际理论对高等学校外籍教师跨文化教学管理过程进行研究,在理论的指导下对高等学校外籍教师跨文化教学管理诸要素进行分析,并把相关理论有机地嵌入到本研究中,特别是在实证分析研究中,紧扣高校外籍教师跨文化教学管理与跨文化管理和跨文化交际之间的关联,体现了理论运用的创新。本研究在相关理论的指导下,以实证案例分析为主线,比较系统地论述了我国高校外籍教师教学的跨文化管理的全过程------教学理念、教学目标、教学内容、教学方式、教学活动、教学要求、教学评价到教学激励、教学效果、学生自主学习能力和跨文化适应能力、交际能力的提高。深刻地挖掘高等学校外籍教师跨文化教学管理实践中存在的问题,通过分析、归纳、总结,凝练出应对策略及措施。在综述国内外研究现状基础上,以跨文化管理理论和跨文化交际理论等理论为指导,揭示高等学校跨文化教学管理核心概念、对高校外籍教师跨文化教学管理要素进行介说、在实证分析研究基础上提出了高校外籍教师跨文化教学管理举措与创新路径,体现了内容创新。本研究在阐释高等学校外籍教师跨文化教学管理要素的基础上,通过实证研究,提出了高等学校外籍教师跨文化教学管理中对学生自主学习的管理和创建真实语境并对其进行有效管理应该是高等学校外籍教师跨文化教学管理特定情境中的崭新构成要素,体现了管理要素创新。本研究得出如下结论：跨文化教学管理研究正在成为国内外学术界关注的热点；明晰跨文化管理目标是有效实现高校外籍教师跨文化教学活动的出发点和归宿；打造一支专业化的跨文化教学管理队伍是提升高校外籍教师跨文化教学质量的有力保障；明确管理任务与内容是富于针对性地进行高校外籍教师跨文化教学管理的前提；采用科学且完备的管理方法是有效进行高校外籍教师跨文化教学管理的关键；客观认识“跨文化间性”是高校外籍教师跨文化教学主体的核心特征,有利于跨文化教学过程中问题的解决。
王鑫[7]2016年在《H省新建本科院校教学质量改进研究》文中认为在H省,作为承载本省大众化高等教育主力军的公立新建本科院校共有B学院、D学院、H学院、S学院、J学院和G学院等6所。这6所大学为区域经济社会发展提供了有力的人才支撑,但随着该省经济社会结构性转型发展,“先天性”办学基础薄弱的新建本科院校,都面临着就业率持续低迷的困境。困境的出现要求这些大学自我检查、自我分析,致力于教学质量改进,以求新的发展。教学质量是大学组织系统的“涌现性”表征,即大学教学运行系统中各要素协同作用的结果。因此,以组织变革的视角研究新建本科院校教学质量改进,是从根源上解决教学质量改进问题的基本路径之一。目前,对于以组织变革的视角研究新建本科院校教学质量改进的问题,尚无严谨的理论支持,有效的经验也不多。开展相关理论与实证研究,将填补H省新建本科院校教学质量管理领域研究的空白,具有重要的理论与现实意义。同时,为其他省份新建本科院校教学质量改进提供参考。本研究在对国内外文献研究的基础上,结合访谈与问卷调查,对H省5所新建本科院校教学质量进行了调查。调查统计结果显示,这些大学存在着人才培养理念社会适应性不足与同质化、课程设计与实施陈旧化、有效课堂教学建构性生成滞后、信息技术使用不当、组织结构制约教学发展、教学领导与组织文化尚需强化与改进等诸多现实问题,严重地制约着教学质量的提升。在组织变革和质量改进相关理论基础上,本研究进行了组织因素归因分析,并提出了选择差异化教学发展新战略、增强教学技术力、强化有效教学领导、优化组织结构和创新组织文化等五个方面的教学质量改进策略,以期实现教学质量的切实改进。
董莉[8]2006年在《合并与扩招背景下的高等学校教学管理改革的研究》文中研究说明高校合并与扩招是我国高校最近经历的两次重大改革,这两次改革都有自上而下的特点,国家的决策和指导在改革中起着决定作用,而各高校自身对这两场改革的目的、任务及本质往往缺乏理性的思考和深刻的认识,因此改革进行多年以后,许多高校对伴随这两场变革出现的新情况、新问题还没有完全解决。教学管理工作作为高校管理工作的中心,教学管理问题也就成为目前高校面临的众多问题中的核心问题。本文首先应用文献研究法回顾和总结了高校合并与扩招的历程,因为只有清楚了高校合并与扩招的背景与经过之后,学校才会更加清楚合并与扩招之后应该怎么做。在此基础上运用演绎与归纳相结合的方法,密切结合当前高校实际分析了合并与扩招背景下我国高校教学管理方面存在的主要问题。这些问题主要表现在办学指导思想、教学管理观念、教学资源管理、教学质量管理、教学质量评估体系与教学管理运行机制等方面。在此基础上,本文针对高校教学管理存在的上述问题,采用理论与实际相结合的研究方法,结合作者所在黑龙江工程学院的实际情况,对我国高校教学管理体系中教学管理思想与观念问题、教学资源与教学质量管理问题、教学质量评估体系与教学管理运行机制问题进行了系统分析,提出了以实行和完善学分制为突破口的若干具体措施以加强教学管理,确保合并与扩招背景下教学质量的提高。
王江辉[9]2003年在《完善高校教学管理制度若干问题的理论研究》文中提出建设科学、高效的教学管理制度是我国高等学校提高教学质量，培养合格人才的根本保证，也是我国当前高等教育改革中的重要内容之一。认真审视我国当前教学管理的实质，并通过理论研究和实践，就如何建立健全和不断完善高校教学管理制度，探讨高校的教学改革和高等教育质量的提高提供理论支持，是本文撰写的目的。 本文通过归纳法、分析法等科学研究方法，从探讨高校教学管理制度与高等教育质量的关系为出发点，分析了教学管理组织的职能、教学管理制度的内涵，重点剖析了当前经济体制改革、教育体制改革与高校教学管理制度创新之间的关系，从而提炼出目前高校教学管理制度中存在的管理方法单一、管理目标局限、评估体系不健全等一系列问题，并对如何完善高校教学管理制度以及采取怎样的完善措施进行了较为深入的理论探讨，得出了应重塑教学管理理念、重构教学管理组织、完善教学管理体制、建立教学质量评估制度与监控体系的结论。
周继良[10]2015年在《高校学生评教行为偏差及影响因素研究》文中提出学生评教制度是高校教学质量保障体系的重要组成部分,担负着促进教师教学改进与教学发展、保证和实现学生学习利益以及提高人才培养质量等方面的重要职责。本研究运用文献研究法、问卷调查法和访谈法对高校学生评教行为偏差及影响因素进行研究。通过文献回顾与评价,根据制度与人的行为关系理论,基于学生评教行为及学生评教制度设计的研究视角,重点考察学生评教的行为表现,据此确定了研究的概念框架、研究问题及研究内容,编制了高校学生评教行为偏差及影响因素学生调查问卷。本研究的因变量为高校学生评教行为偏差,自变量为高校学生评教制度设计、院系不当干预和教师不当干预,控制变量为学生有关背景特征,含性别、生源地、学科类型、年级、学校类型、身份与学业自我评价。研究对南京地区8所高等院校(其中研究型大学2所、普通本科院校4所、高职高专2所)的1865名本专科生进行问卷调查;同时,还选择了这些院校的27名本科生、10名教师和10名教学管理者分别进行研究前期访谈和后期访谈。通过对调查问卷的因子分析、数据统计和访谈分析,有以下四个主要发现:其一,高校学生评教行为偏差(因变量)的基本类型和因子结构为:认知不清、消极与随意评价、趋低评价、自利趋高评价和他因趋高评价。学生有关背景特征(控制变量)对学生评教行为偏差各因子的影响存在差异性。有的(如性别)对学生评教行为偏差各因子均会产生显着影响,有的(如生源地、学科类型等)仅对部分因子产生显着影响。其二,高校学生评教行为偏差影响因素(自变量)包括叁个方面:一是高校学生评教制度设计,其因子结构为:强制评教、教师及院系利益相关、指标设计缺陷、结果无关学生(指学生评教结果);二是院系不当干预;叁是教师不当干预。学生认为,学生评教制度设计最严重的问题是:学生评教结果的使用与学生利益无关,其次为"指标设计缺陷"。学生评教制度设计因学校类型而异,学校类型对"结果无关学生"和"强制评教"的显着影响更大;同时,它对"院系不当干预"和"教师不当干预"也会产生影响,但对前者的影响作用更大,对后者的影响更小。其叁,高校学生评教行为偏差各因子之间存在线性相关关系。但是,各因子之间的相关系数值都不太大。学生评教行为偏差影响因素各因子之间都存在一定的相关关系。"教师及院系利益相关"是各因子的主导因素,与其他影响因素的相关性都较大。"结果无关学生"与其他因子的相关性最弱。回归分析表明,"强制评教"、"教师及院系利益相关"和"指标设计缺陷"是学生评教行为偏差的最重要影响因素。其四,学生评教行为偏差产生的根本原因在于学生评教制度设计的不科学,主要表现为:(1)定位不科学,仅将其作为促进教学改进和人事管理的简单工具,而不是教师与学生之间教学信息交流的管理平台与机制,更忽视了对学生学习利益的维护和保障;(2)学生评教指标体系设计与管理中的参与主体较为单一,体系同一而不全面,缺失对学生学习收获及提升的考察与评价;(3)学生评教过程管理与控制方式相对固化和单一,存在诸多强制与限制,时间安排也不尽合理;(4)学生评教结果几乎与学生学习无关,无法保障学生学习利益。基于问卷调查和访谈资料的分析,本研究对高校学生评教制度改进提出以下对策建议:其一,将学生评教定位为学生、教师、教学行政管理者叁方之间相互沟通、交流的管理平台与长效机制,它是提高高校人才培养质量和促进教师教学发展的重要抓手。其二,学生评教指标体系设计与管理要尽量吸收学生、教师及校友等多元主体的民主参与,指标体系的设计要重视学生学习视角,并体现学校类型差异、学科专业差异甚至课程差异。其叁,取消当前学生评教制度安排中的各种限制,同时使教师回到学生评教过程中来,依据学生建议不断改进教学,实施过程评价与发展性评价。其四,改变学生评教的匿名参与方式,尽量消除学生对学生评教可能带来的负面影响和不利结果的顾忌与担忧;建立并完善让学生根据学生评教信息及结果自由选择教师的制度。其五,改进学生评教与教师、院系工作考核之间的直接利益关系,逐步形成正向激励,实现教学服务的宗旨。
参考文献：
[1]. 学分制下艺术设计教学模式研究[D]. 冯阳. 南京艺术学院. 2016
[2]. 一流大学个性化人才培养模式研究[D]. 王晓辉. 华中师范大学. 2014
[3]. 完全学分制条件下大学生教育管理研究[D]. 刘昕. 山东大学. 2016
[4]. 高等学校学生主体性研究[D]. 李福华. 华东师范大学. 2003
[5]. 论大学教学管理的伦理诉求[D]. 张东. 西南大学. 2012
[6]. 高等学校外籍教师跨文化教学管理要素创新研究[D]. 王万智. 东北大学. 2015
[7]. H省新建本科院校教学质量改进研究[D]. 王鑫. 哈尔滨师范大学. 2016
[8]. 合并与扩招背景下的高等学校教学管理改革的研究[D]. 董莉. 哈尔滨工业大学. 2006
[9]. 完善高校教学管理制度若干问题的理论研究[D]. 王江辉. 福建师范大学. 2003
[10]. 高校学生评教行为偏差及影响因素研究[D]. 周继良. 南京大学. 2015
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