新中国中小学课程教材建设五十年，本文主要内容关键词为：国中论文,五十年论文,新中论文,教材建设论文,小学课程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中小学课程教材建设是我国教育发展战略中的重要一环，它对于教育事业的健康持续发展具有重要意义。新中国成立以来的50年，我国的中小学课程教材建设与其他各项社会主义建设事业一道，不断克服困难，取得累累硕果。纵观50年来我国中小学课程教材建设的发展历程，我们不难发现它呈现出明显的阶段性特征，在这些阶段性特征的发展过程中，每个阶段都表现出鲜明的时代特征，都有相对独立的任务。这些发展阶段大体可以分为：
一、基本完成社会主义改造时期的中小学课程教材建设（1949-1957年）
1949年9月30日中国人民政治协商会议通过的《中国人民政治协商会议共同纲领》规定：“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义思想，发展为人民服务的思想为主要任务。”这一规定指明了在此阶段我国中小学课程教材建设工作的性质、任务以及基本特点，为进一步的工作指明了方向，给我国的中小学课程教材建设工作奠定了坚实的基础。从此，新中国的中小学课程教材建设事业在开拓进取中不断发展起来：
第一，在组织制度上，筹建了编制课程、出版教材的专业出版社——人民教育出版社。1950年9月，中央人民政府出版总署召开全国出版会议，确立了中小学教材必须全国统一供应的方针。于是，教育部和出版总署开始共同筹建人民教育出版社，并于1950年12月1日宣布正式成立。人民教育出版社的成立标志着新中国成立后我国的中小学课程教材建设工作的重大飞跃，为此项建设工作的顺利进行提供了组织制度上的保证。
第二，在指导思想上，确立了马列主义、毛泽东思想以及社会主义思想在中小学课程教材建设工作中的指导地位。中小学课程教材建设中确立马列主义、毛泽东思想的指导地位，不仅确保此项工作在科学的道路上向正确的方向迈进，还有利于培养国家建设所需要的德智体全面发展的合格人才，有利于青少年的健康成长。这一指导思想的确立，是对于肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想的进一步发展，对于推动民族的、科学的、大众的文化教育有积极影响，对于社会的进步起了有效的推动作用。
第三，在具体工作中，结合老解放区的经验，积极向当时先进的社会主义国家苏联学习。新中国成立后，我们急需改造旧教育，制定出反映新时代要求的教学计划、教学大纲和教材。改造旧教育，一方面是废除那些宣扬封建主义、法西斯主义以及买办思想的旧课程；另一方面，结合我们的实际情况，在运用老解放区原有经验的基础上，学习原苏联的经验。在这一思想的指导下，从1954年起，人民教育出版社着手编写全国第一套完全自编的十二年制中小学教材，历时两年，于1956年编出并正式使用。
经过8年的不懈努力，我国共颁发全国通用的小学教学计划5套，中学教学计划7套，出版全国通用的中小学教材两套以及部分教学大纲和教学参考书。这些课程教材都注重学生对基本知识、基本技能的掌握，较好地解决了课程教材的思想性、科学性以及系统性问题，基本上形成了合理的课程结构，初步建立起较为完整的学科课程体系。正是所谓“初生之物，其形必丑”，这一时期的不足之处也是比较明显的：第一，在学习前苏联的过程中有教条主义的错误，结合我国国情不够；第二，全国使用统一的教学计划、教学大纲和教材，这不能满足我国不同地区、不同学校的实际需要；第三，忽视了学生身心发展的规律及水平，过分强调了学科知识的系统完整性，造成了学生学习负担过重以及身心健康受到损害等不良影响；第四，课程教材管理制度过于僵化，中央统得过多过死，不利于发挥地方在课程教材建设中的积极作用。
二、全面建设社会主义时期的中小学课程教材建设（1958-1965年）
全面建设社会主义时期是我们进一步探索适合我国国情的社会主义教育理论的重要时期，也是新中国中小学课程教材建设发展的关键时期，总路线的制定和党的教育方针的确立，为它的发展指明了方向。改革前一时期的不足，发展完善课程教材建设的各项制度则成了此时期工作的直接突破口。
第一，在课程教材管理制度方面，根据中央集权和地方分权相结合的原则，扩大地方管理权限。针对全国统一的教学计划、教学大纲和教材不适应我国实际需要这一由来已久的问题，中共中央、国务院于1958年8月发布《关于教育事业管理权限下放问题的规定》，《规定》指出：“今后教育部和中央各主管部门组织编写通用基本教材、教科书，各地方根据因地制宜、因校制宜的原则，可以对教育部和中央各主管部门颁发的各级各类学校的指导性教学计划、教学大纲和通用的教材、教科书，领导学校进行修订补充，也可以自编教材和教科书。”[1](P13)这是我国中小学课程教材管理制度的一次重大改革，它遵循了实事求是，一切从实际出发的原则，弥补了高度中央集权所带来的弊端，增强了课程教材建设的灵活性，使课程教材建设更为符合社会进步和人才培养的需要，使课程教材建设向着科学化方向迈进了一大步。
第二，积极试验新学制，为课程教材建设的深入开展作积极准备。学制改革是教育改革的重要组成部分，学制改革的成败直接影响到课程教材建设工作的顺利进行与否。国家积极倡导学制改革，并以法规的形式保障改革的顺利进行。1958年4月，中共中央召开全国教育工作会议讨论学制改革的问题。同年8月的《关于教育事业管理权利下放问题的规定》又赋予地方以改革试验学制的相当权利，9月，中共中央、国务院又在《关于教育工作的指示》中明确提出：“现行的学制是需要积极地和妥当地加以改革的，各省、市、自治区的党委和政府有权对新的学制进行典型试验，并报告中央教育部。”[1](P38)因此，这一时期我国的学制呈现出多元化、灵活性、学制缩短等特点，这为课程教材建设的深入开展开辟了道路。
第三，高度重视中小学课程教材建设工作，不断改进教学计划，编定出相应的教材。中小学课程教材建设直接关系到党的教育方针的执行，直接关系到基础教育教学质量，关系到所培养人才的素质，所以中央很重视这项工作。1963年3月，中央在《关于讨论试行全日制中小学工作条例草案和对当前中小学教育工作几个问题的指示》中指出：“改进教学计划，抓紧教材建设，是中小学教育当前和长远的一项重要任务。”[1](P375)教学计划的改进，是与党的教育方针的改进息息相关的。1958年中小学教学计划的制定就是严格执行当时党的教育方针的结果，较之以前的教学计划，它特别体现了“教育为无产阶级政治服务”，“教育与生产劳动相结合”的特点。1963年中学教学计划还实现了一项重大突破，在高三开设了选修课，这是建国以来的第一次，也是我国中小学课程教材建设工作中的一次重要尝试。这一时期共编定全国通用教材两套，即1960年编写的十年制中小学实验教材，1961年开始编写的十二年制中小学教材。在试验新学制时，全国各地根据各自实际情况，采取增、删、补等办法，对这两套教材加以修改，并且在此基础上，又纷纷编出了自编教材以及乡土教材。自编教材和乡土教材有利于弥补统编教材的不足，有利于课程教材的丰富和完善，但如果过分夸大它们的作用，甚至提高到不适当的位置，反而不利于课程教材建设。事实上，自编教材和乡土教材从一开始就有自身难以克服的缺陷，这些缺陷在十年“文革”中暴露无遗。
全面建设社会主义时期的中小学课程教材建设是我们独立探索适合我国国情的社会主义教育理论时期的丰硕成果，它实现了我国课程教材建设史上的几项突破，将建国以来的中小学课程教材建设工作推向高峰。也正因为是探索，这项工作也暴露出诸多缺点：与当时的时代背景相联系，这一时期工作的政治气息太浓厚，意识形态被不适当地夸大，主观愿望过盛以至于科学精神、实事求是的态度窒息；也正是因为探索，还不能解决好课程的统一性与多样性的关系、学科的知识结构与社会需要、学生身心发展水平的关系等问题。特别是这一时期建立起来的课程体系基本上是学科课程体系，学科课程自身的特点决定了它不能解决好与社会需要、学生身心发展水平之间的矛盾，不能不说这是令人遗憾的。然而，更为令人遗憾的是，经过17年苦心经营建立起来的这一切成果在十年“文革”中遭到了彻底否定，中小学课程教材建设工作进入了建国以来最为艰难曲折的时期。
三、“文化大革命”时期的中小学课程教材建设（1966-1976年）
“文化大革命”这场错误运动使我们的国家几乎处于崩溃的边缘，给我们的民族造成了巨大伤害，使各项社会主义建设事业蒙受重大损失，中小学课程教材建设工作也成了它的严重受害者。
第一，建国17年来的各项社会主义建设的许多成就遭到否定，中小学课程教材建设工作陷入混乱状态。“‘文化大革命’否定了建国17年大量的正确方针政策和成就，这实际上也就在很大程度上否定了包括毛泽东同志自己在内的党中央和人民政府的工作，否定了全国各族人民建设社会主义的艰苦卓绝的奋斗。”[2]1971年8月中共中央批转的《全国教育工作会议纪要》则完全否定了新中国建国后17年的教育工作，作出了两个错误估计，即“文化大革命”前17年教育战线是资产阶级专了无产阶级的政，是“黑线专政”；知识分子的大多数世界观基本上是资产阶级的，是资产阶级知识分子。这两个错误估计抹杀了“文革”前的一切教育成就，给广大知识分子戴上了沉重的精神枷锁，更使随之而来的各项教育工作陷入完全混乱状态，使中小学课程教材建设陷入建国以来最为艰难的困境。
第二，人民教育出版社被解散，课程教材的管理权限完全下放给地方，教材的编辑、出版、发行完全由地方负责。1969年10月，人民教育出版社的全体干部、职工下放到教育部在安徽凤阳的干校劳动。1972年初，大部分编辑干部被分配到一些省、自治区、直辖市工作。后来虽又重建人民教育出版社，但由于“四人帮”的干扰破坏，工作一直未能正常开展，直到1977年这种情况才得以改变。管理权限的完全下放难以保证课程教材的质量，不利于国家教育事业的健康发展。这种课程教材管理制度自身的弊端在动乱的年代暴露无遗，给人留下沉重的思考。
第三，“文革”前建立起来的学科课程体系被彻底否定，各地纷纷开设如工业基础、农业基础以及有关阶级斗争的实用主义课程。这种实用主义课程模式在促进教育与生产劳动相结合，解决教育脱离生产、生活实际，学生学业负担过重等问题上是一种有益的尝试，但它严重削弱了学生对系统的基础知识的掌握，加之课堂纪律松散，教学秩序混乱等问题，教学质量严重下降。这是我国课程教材建设工作的一次严重失败。
随着我国进入全面开创社会主义新局面时期，我国的中小学课程教材建设也在这种困境中开始了新的发展历程，焕发出无限生机和活力。
四、全面开创社会主义现代化建设新局面时期的中小学课程教材建设（1977-1999年）
改革开放20年来，我国中小学课程教材建设工作乘改革开放的劲风，恃建国30年的经验，经历三个发展阶段而实现了建设有中国特色的中小学课程教材体系的宏伟蓝图。
（一）整顿、恢复阶段（1977-1984年）
十年“文革”之中，“课程致用中心论”在中小学教育中占据了绝对优势，初步形成的学科课程体系被冲垮了。这种片面强调生产知识的做法是急功近利的，它造成的危害是教育质量的急剧下降和教育事业的恶性循环。这种状况必须得到改变。
“文革”中的“三机一泵，三酸二碱式”教材在1977年首先被淘汰，取而代之的是以学科基础知识为主的学科中心式教材。邓小平同志在1977年敏锐地指出：“关键是教材。教材要反映出现代科学文化的先进水平，同时要符合我国的实际情况。”[3]同时他还指示：“要组织一个很强的班子，编大中小学教材。”根据小平同志的指示，教育部迅速组织了以人民教育出版社为主要力量的编写组，共200余人，组织编写了“文革”结束后的第一套（也即新中国第5套）全国通用的中小学各科教材。这套教材是根据1978年教育部颁发的《全日制十年制中小学教学计划（试行草案）》编定。与此同时，人民教育出版社用中央拨给的10万美元专款，从美国、英国、日本等国家引进大批教材。不久，在邓小平同志改革开放思想影响下，人民教育出版社又组织力量，编辑出版了《外国教育丛书》33种。根据1981年3月教育部发布的《全日制五年制小学计划（修订草案）》和《全日制六年制重点中学教学计划（试行草案）》，人民教育出版社又组织编写了一套（即新中国第6套）全国通用中小学教材，其中，小学自然、中学语文和中学教学教材分别于1981年和1982年试教。与人民教育出版社的成果遥相呼应的，是各地自编教材的初步发展。在“一纲多本”和“多钢多本”的主张指导下，各地自编教材纷纷问世。在这些各地自编教材中，不少地区和学校摸索了革新的途径，试编了各种不同编排体系的试验课本，这是很有开创性的，它探索了课程编制的新方法，使课程设置趋于多样化和灵活化，并且丰富和发展了课程内容。
在此阶段，课程理论的研究也取得了进展。新中国成立后，我国的教育学深受前苏联教育学的影响。在前苏联教育学中，课程论没有作为一个专门研究领域出现，所以课程论的研究在我国教育科学领域等于是一个空白。这种情况是不符合时代要求的。
这一时期的不足主要表现为：第一，课程设置上表现为单一的学科课程体系。只开设分科课程，不开设综合课程；只重视课堂教学，不重视学科活动、课外活动和校外活动。这在一定程度上对“片面追求升学率”起了推波助澜的作用。第二，课程内容不断强化学科的知识体系，逐渐脱离生产、生活实际，脱离儿童身心发展的实际水平。这给学生造成了沉重的学业负担，严重影响其身心发展，更不利于他们全面发展。第三，没有一只强有力的课程理论研究队伍。对课程的研究仍处于自发阶段，研究没能深入进行，课程研究没有发挥出应有的作用。
（二）初步发展阶段（1985-1992年）
1985年颁布的《中共中央关于教育体制改革的决定》认为：“现在的主要问题是……在教育思想、教育内容、教育方法上……不少课程内容陈旧，教学方法死板，实践环节不被重视，专业设置过于狭窄，不同程度地脱离了经济和社会发展需要，落后于当代科学文化的发展。”面对种种问题，课程教材建设迈出了新的步伐，主要表现在以下几个方面：
第一，改革完善中小学教材的编审制度，从体制上确保课程教材建设的顺利进行。国家教委对当时的教材编审制度进行了改革，把教材的编和审分开。关于1986年9月正式成立了全国中小学教材审定委员会，负责中小学教材的审定工作。在全国统一教学计划、统一教学大纲的前提下，鼓励各地方、各单位及个人编写教材；鼓励内容选择和体系安排上风格各异的教材；鼓励适应不同地区、不同水平的民族教材、乡土教材等。但这些教材都需要经过全国中小学教材审定委员会通过，方可提供学校使用。为了进一步完善这一制度，1987年10月国家教委颁布了《全国中小学教材审定委员会工作章程》及《中小学教材审定标准》和《中小学教材送审办法》两个附件。
第二，颁发新的《课程计划》，全面加强中小学课程教材建设。为了贯彻实施《义务教育法》，1988年国家颁发了《义务教育全日制小学初级中学教学计划（试行草案）》（简称《教学计划》）。这份计划贯彻了三个面向的精神，遵循儿童身心发展的规律，结合我国教育和社会发展的实际水平突出了基础性、全面性、时代性、人文性，对于推动课程教材建设的发展起了积极作用。其作用主要表现为以下几点：首先，它确立了科学、明确的培养目标体系。较之以前，这份新计划的培养目标显得更明确、具体、清晰，并且扩大了目标范围。科学、明确的培养目标，无论是对于课程编制、课程评价还是对于教育教学实践来说，都具有重大意义。其次，它使课程的统一性和灵活多样性进一步结合了起来。在坚持统一性的基础上，增强了课程的弹性，体现出灵活多样性。最后，它使课程结构和学科比重趋向合理。这主要表现为：活动课程首次被列入课程计划之中；在分科课为主的前提下，开设了部分综合课；课程中渗透进了职业技术教育内容；适当调整了各类学科的课时比例。正是在这一计划的指导下，各种高质量的义务教育教材纷纷问世。
第三，中小学课程实验蓬勃发展，作为其重要成果之一的一大批教材得以出版。经过单科课程教材实验的探索与发展，课程整体改革实验也逐步兴起 ，并占据了主导地位，形成了多层次多格局课程教材实验共同发展的良好形势。这些实验取得了宝贵的经验，对于推动我国课程理论与实践的发展起了极大的作用。其中，普通教育整体改革的实验与研究取得的成果尤为丰硕。这些成果中，一大批教材的出版是占有重要地位的。人民教育出版社出版了“六三”制和“五四”制两套教材；四川省出版内地版义务教育教材；广东等省出版了沿海版义务教育教材；上海市出版供经济发达地区使用的义务教育教材；浙江省出版了面向发达地区的中小学的“六三”制义务教育教材；北京师范大学出版“五四”制九年义务教育教材；河北面向不发达农村地区出版了复式小学义务教育教材。
第四，课程理论的研究进入迅速发展时期。在此阶段，对课程理论的研究由自发走向自觉；由简单介绍国外成果到发展创新自己的理论；理论的创立从单纯的逻辑思辨发展至实验研究与理论概括相互促进的生成机制；由对某一问题的思考发展至科学完整的理论体系；课程理论的研究范围也不断得到扩充。在这一阶段，陈侠的《课程论》、钟启泉的《现代课程论》、廖哲勋的《课程论》等专著相继问世。在《教学论》著作中，也相应地增加了研究课程的内容。形成了一支强有力的课程理论研究者队伍，使课程理论研究的范围、方法、成果不断得到发展。
（三）深化发展阶段（1993年至今）
1993年2月，中共中央、国务院颁发《中国教育改革和发展纲要》。这一指导文件对于推动教育事业的发展，提高全民族科学文化素质，加强两个文明建设起了积极作用，课程教材建设也因此而步入深化发展阶段。这一阶段的成果主要表现为：
第一，继续做好教材的编写、实验、审定及发行工作。人民教育出版社编辑出版的“六三制”和“五四制”两套系列化教材经过历时7年的编写工作，经过全国28个省、市、自治区的广泛试验，经全国中小学教材审定委员会审查通过，于1993年秋被推荐到全国各地学校选用。1996年7月，人民教育出版社出版了全日制普通高中语文等10个学科教学大纲，并进行了相应的课程培训计划。教材的形式不断多样化，教材内容和质量不断得到提高。音像教材出版物、电子出版物等形式的教材也蓬勃发展起来，显示出无限的生机和广阔前景。各省市的课程教材建设也取得长足进步。以上海市为例，经过3年的试验，在1994年，首轮23所课程教材改革整体试验学校的高中学生毕业，质量普遍提高。全年出版必修课教材779册，选修教材101册，出版配套图书30册及《学生选修指南》。
第二，推动“应试教育”向“素质教育”转变，课程教材改革取得实质性进展。《中国教育改革和发展纲要》明确指出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展，为出各自的特色。”实施素质教育不仅成为教育界的呼声，也成为全国各界共同的呼声。在这种形势下，课程教材建设迎来了发展自身的大好时机。在应试教育模式之下，课程教材建设很难充满生机地发展起来。即使有所成果出现，也很难在教育实践中被运用。我们已经看到，在那些教育改革进行得较好的地区和学校，都是在最大程度上减少了应试教育的不良影响，所以他们的课程教材建设取得了丰硕成果。同样是在中小学阶段，取消升初中考试后，小学阶段的课程教材建设就比高中阶段成果多；初中阶段相对于高中阶段又好一些。素质教育确立了一种正确的人才观、正确的教学观以及正确的质量观，它要求相应的课程教材改革切实促进全体学生的全面发展，并且为这种改革提供了最大的可能性。只有在素质教育的模式之下，课程教材建设才能取得实质性突破。
第三，课程实验研究的深入进行推动着中小学课程教材建设向纵深发展。由于以下原因，课程实验研究得以深入发展：首先，实验的外部环境较之以前更为宽松有利。这主要归功于人们教育观念的转变以及教育体制和中小学课程体制的改革。其次，实验研究不断趋于成熟。这表现为：实验研究者队伍不断壮大，素质普遍提高；实验研究的机制日趋健全合理；实验研究的科学水平不断提高，理论性逐渐增强。1994年中国教育学会实验研究会成立，这对于推动教育实验的健康发展无疑是功不可没的。这些课程实验“集中探讨了课程实验中亟待解决的重大问题”，“探索了适合我国中小学教育发展的实验模式和方法，丰富了有中国特色的课程论的构成”[4]，有力地推动着课程教材建设向纵深发展。
第四，课程理论研究与我国课程教材建设的实际紧密结合，有力地促进了课程教材建设的发展。在此阶段，课程教材研究的视野十分开阔，不仅研究了发达资本主义国家的课程改革实践、课程理论发展，还研究了一些发展中国家的经验和教训；不仅研究了学科课程、活动课程，还深入研究了潜在课程理论；不仅研究了现阶段我国课程教材建设的问题，还探讨了我国未来中小学教育模式之下的课程发展问题。然而，课程理论研究的重点始终是我国课程教材建设的实际。真正做到古为今用，洋为中用，一切为现实服务。围绕我国课程教材建设的进展及弊病，课程方面的专家、广大中小学教师及其他社会力量都进行了积极探索，形成了一种良好的氛围。课程理论的研究就这样逐渐形成了一股力量，并建立起了全国性的课程专业委员会，以引导和规范课程理论研究，这就为有关课程教材建设的决策提供了有力的理论支持，这对于促进决策的民主化、科学化，以及课程教材理论建设的进展都是意义重大的。
在此发展阶段中，课程教材建设所暴露出来的最大问题是受应试教育的影响，课程教材研究的新成果很难付诸教育实践。这就使它的许多老毛病诸如课程模式单一；课程结构配比不合理；课程内容陈旧，缺乏时代性和人文精神等依然不同程度地存在着。这从反面告诉我们，课程教材建设应该是一项系统工程，各种措施应配套进行。在理论研究方面，除许多问题仍有待进一步澄清外，前瞻性研究不够，研究缺乏主动性等问题也很突出。在此阶段所暴露出来的新问题是，各地区发展水平差距增大，课程教材建设的地区差异也随之加大。经济文化欠发达地区的课程教材建设的问题要比预料中的还要严重一些，但是却没有引起足够的重视。
中小学课程教材建设走过了50年不平凡的历程，在这一历史进程中，我们积累了大量宝贵的经验，并对其中沉重的教训进行了深刻的反思。这一发展历程，对于即将来临的21世纪的中小学课程教材建设工作是富有启发意义的：进行课程教材建设首先需要确保教育观念的正确，必须随时改革陈旧过时的观念，积极探索新形势下科学的教育观念。教育观念有相对的稳定性，这也相应地产生了一种惰性，阻碍新的正确的教育观念发挥积极作用。如何处理好教育观念的稳定与革新对课程教材建设有重大影响。其次，课程教材建设需要有健全合理的体制作保证。课程教材建设是一项繁重的系统工程，它不仅需要一个民主宽松有利的外部环境，还需要有相应的法律来保证这项工作的顺利开展。目前，这方面的工作仍有待加强。再次，课程教材建设要与课程理论研究、实验研究紧密结合，走一条理论创新与实践发展相互促进的道路。再有，课程教材建设要与教学方法改革同时进行。课程教材要发挥教育功能，还需要一定的媒介，教学方法正是这样一种力量。呆板陈腐的教学方法会抹杀课程教材建设的一切努力。最后，课程教材建设应与课程教材的科学评价机制同时进行。评价工作不仅仅是对已有工作成败得失的评判，还应当对未来的发展有引导性、启发性。只有合理的评价策略，才能保证课程教材建设的顺利进行。