本科院校办好高职与本科教育的类型结构改革，本文主要内容关键词为：本科论文,高职论文,院校论文,类型论文,结构论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G719.21；G649.21 文献标识码：A 文章编号：1008-3219(2002)01-0005-04
经过几年的努力，本科院校的高职教育已经成为全国高职教育的一个方面军，积累了不少很有价值的经验，而且确有一些本科院校的高职教育办得很好，例如同济大学、北京联大、西南交大、南京林大就是这样的学校。但是就举办高职教育的本科院校的总体而言，本科院校办高职的资源优势并没有真正发挥出来，同独立设置的高职或高专院校相比，劣势不少，困难更多。对这种现状的存在或改变，主要取决于本科院校一级的决策班子对本科教育结构的认识。当然，目前的高职是专科层次，加上高职教育在招生、投入和收费方面面对着一些不利的政策，增加了高职教育在本科院校取得应有地位的难度。
我是完全拥护我国的高职教育在现阶段应该以专科层次为主的决策的，并不赞成盲目升格。但是，本科层次的高职教育既然是一种客观需要，迟早总要发展。那么，办好本科层次高职教育的关键在哪里？个人认为在于能否在本科教育的全局上明晰它的类型划分，把握好本科教育的类型结构，摆正本科层次的高职教育在整个本科教育中的地位。
一、我国的高等职业教育就其内涵而论主要是高等技术教育
关于高等技术教育的概念，过去曾有许多论文进行过论证，个人认为在理论上是站得住脚的，问题是到现在为止还没有得到政府部门的正式认可。
技术教育的概念有广义与狭义之分，广义的技术教育包括一切技能、技艺和技术的教育，高等技术教育是专指培养技术员、技术师等技术型人才的教育，是狭义的概念。这个概念是被国际教育界公认的，其根据是联合国教科文组织的文件。联合国教科文组织在1984年出版的《技术与职业教育术语》(《Terminology of Technical and Vocational Education》）中专门列有“技术教育”的条目，它的解释是：技术教育是“设置在中等教育后期或第三级教育（高中后教育）初期，以培养中等水平人员（技术员、中级管理人员等）以及培养大学水平的、在高级管理岗位的工程师和技术师。技术教育包括普通教育、理论的科学的和技术学科的学习以及相关的技能训练”。
我国高职教育的培养目标不完全是技术型人才，因此不完全是高等技术教育；但它主要是培养技术型人才的，所以它的主体是高等技术教育。
一个国家对某一类教育叫什么名称完全是国家主权范围内的事情，现在我国把培养“技术应用型”人才的教育定义为高等职业教育，任何国家和任何人都无权干涉。但是在对某一类教育的实际内涵作具体解释的时候，总要同国际上相应或相当的公认名称相对应，以便别人理解，便于国际交流与合作。特别是我国加入WTO之后，对有关的“游戏规则”有一个双向接轨的问题，更需要我们认真研究国际上的通用规则并设法与我国的原有规划相融通。
二、高等教育的类型分化是20世纪下半叶世界高等教育发展的共同趋势
联合国教科文组织于1998年在巴黎召开了“世界高等教育大会”并提出了一份文件，文件名称是《关于高等教育的变革与发展的政策性文件》，该组织总干事马约尔说：它可以作为会员国的高等教育负责人“制定政策时的‘参考坐标’”。我国是联合国教科文组织的会员国，有必要认真研究这个文件。
这份《政策性文件》的《前言》第一段，开宗明义地做出了一个结论性判断——“本世纪（指20世纪——笔者注）的后半叶，在教育史上将成为高等教育不寻常的扩展和质变的阶段”（注：UNESCO.关于高等教育的变革与发展的政策性文件[R].13.）。然后，在题为“高等教育的趋势”一章中，提供了大量的数据，雄辩地证明了这个判断。在20世纪下半叶，世界高等教育一方面是数量规模的迅速增长，另一方面是发生了许多质的变化，其中突出的变化之一是“结构与形式的多样化”，包括教育类型的急剧分化。
有人估计：从1200年至1985年设立的1854所大学，其中有1101所、占总数的59%是在1950至1985年这35年时间里成立的（注：戴晓霞.高等教育的扩张与结构的转变[A].台湾师范大学.教育研究资讯[C]2000,3,8(2):62.）；据联合国教科文组织1995年统计：1991年全世界大学生人数已有6500万人，是1960年1300万的5倍。其中发展中国家增长幅度更大。预计在21世纪的最初十年内，全世界的大学生数量仍有较大速度增长，然后将逐步放慢。在20世纪后期的数十年里，许多国家的高等教育规模达到了大众型水平，个别国家还达到了普及型程度。1991年，世界18-23岁年龄组的高等教育入学率平均为18.8%；发达国家达40.2%（注：UNESCO.关于高等教育的变革与发展的政策性文件[R].15-16.）。
与此同时，高等教育的功能和高等教育的类型结构也发生了显著变化。联合国教科文组织称这种现象为“两元现象”，但“未必是两极现象”。这种“两元现象”就是指在原有的高等教育中分化出了一种新的类型。
第二次世界大战结束以后，特别在20世纪60年代开始，各经济发达国家率先新建了大批所谓“非大学高等教育机构”(non-universitysector)，例如法国的科技学院，原西德的高等专科学校，挪威的区域学院，英国的综合工业学校(polytechnic)，荷兰的高等职业学院，日本的短期大学和高等专门学校，北美的社区学院等等。联合国教科文组织的这份《政策性文件》中说：“几乎世界各地的高等教育都趋向多样化。虽然有些学校，尤其是珍视悠久传统的大学对变革有一定程度的抵触，但从总体上说，高等教育已经在较短时期内进行了意义深远的改革”（注：UNESCO.关于高等教育的变革与发展的政策性文件[R].16.）。现在，部分国家和地区的“非大学高等教育机构”已有与普通大学平分秋色之势，并早已突破了“非大学教育机构”的概念，在有的国家和地区，已经堂而皇之地成为另一类型的大学。“经济合作与发展组织”1998年统计的数据表明，1996年大学和“非大学高等教育”在校学生数分别占同龄人（18-21岁）的比例，加拿大是23.1%和17.3%，挪威是10.3%和8.7%，比利时为19.6%和20%。在1966-1980年之间，法国大学生增加了一倍，而“非大学高等教育机构”学生增加了四倍；在1960-1985年间，原西德大学生增长四倍，“非大学高等教育机构”学生则增长七倍（注：戴晓霞.高等教育的扩张与结构的转变[A].台湾师范大学.教育研究资讯[C]2000,3,8(2):62.）。
按人口平均计算，我国的高等教育规模还没有达到“大众化”的水平，但由于我国高等教育总量已经名列世界前茅，具有高等教育多样化的社会需要和内在需求；同时，我国高等教育大发展的过程处于改革开放日趋深化的时代背景下，而且直接受到国际教育大趋势的影响。因此，我国的高等教育也突破了“精英教育”的固有属性，导致了高等教育类型的多样化，其表现是以培养“技术应用型”人才为目标的高等职业教育迅速发展，尤其是20世纪90年代更加异军突起，其势迅猛异常。
三、科学技术的发展，要求高等教育同“职业与技术教育”相结合
由于科学技术的迅速发展，一方面，社会对未来人才的知识、能力结构要求日趋多科类的交叉、渗透与复合；另一方面，社会的职业分工日趋细化。即使在高新技术产业，不仅仍有“白领”、“蓝领”之分，而且还出现了专门从事技术工作的“灰领”。人们越来越认识到，要创造高水平的经济不仅需要高质量的“白领”人才，而且必须有高质量的“蓝领”和“灰领”大军，从而推动了高等教育与职业技术教育的结合。正如联合国教科文组织在《关于高等教育的变革与发展的政策性文件》中指出：“创造高质量的工作有赖于高质量的劳动大军，而高质量的劳动大军的培养正是由高等教育与职业和技术教育一起来完成的。”（注：UNESCO.关于高等教育的变革与发展的政策性文件[R].21.）。
随着各产业科技含量的不断提高，大部分“灰领”人才和部分“蓝领”人才都要通过高等教育培养。技术型人才一般属于“灰领”，也有一部分属于“白领”。从20世纪60年代以来这三、四十年里，工业发达国家对高级技术型人才的需求量急剧增加，恰恰又是高等教育大发展和大变革的时期，在这样的情况下，培养技术型人才很自然地成为新增高等学校的主要任务，接受高等技术教育的学生就成为新增学生规模的主要部分，从而不仅推动高等教育规模的迅速扩展，而且还促使一种新的高等教育类型的形成。
需要进一步强调的是，承认技术型人才是社会人才结构中的重要组成部分，已经越来越成为人们的共识。社会对于技术型人才的需求日趋迫切。上海浦东开发区负责人明确提出，他们所需要的人才分四类：第一类是高层决策人员，每个企业只要1-2名，来自具有MBA或MPA教育背景并有若干年相关实践经历者；第二类是实际操作人员，来自中等职业学校毕业生；第三类是研究开发人员，主要来自重点大学的研究生和部分本科生；第四类是技术人员，包括中层管理人员，主要来自突出技术应用能力培养的本科院校毕业生或专科毕业生。因此，新发展的高等教育类型以培养技术型人才为主是顺理成章的。
四、发展本科技术教育的客观必然性和本科教育类型结构的基本框架及其分工设想
在联合国教科文组织对“技术教育”的术语解释中说，技术教育可以在三个层次的教育中实施，其中设置在大学水平的技术教育，“培养在高级管理岗位的工程师和技术师”。说明在本科层次培养技术型人才是技术教育的应有之义。
早在1965年，美国教育家H.A.Foechek预言：“在将来某一时候，大学本科水平上可能至少有四种基本类型的学士学位教学计划——科学类(science)、工程科学类(engineering science)、工程类(engineering)和工程技术类(engineering technology)”（注：严雪怡.论职业技术教育[M].上海：上海科学技术文献出版社.）。国际上对于教育层次的划分，到目前为止的主要依据，一是学习年限，二是理论的复杂程度。获学士学位的本科教育多数为四年，少数为五年或三年。英国的多科技术学院(Polytechnics)，德国的高等专科学校(Fachhochschule)，印度的工程技术学院(Engineering and Technology Colleges)和技术大学(Technological Universities)，我国台湾的技术学院和科技大学等，都以实施本科层次的技术教育为主。美国的部分大学中同时存在科学教育、工程教育和技术教育，例如普渡大学就同时设置机械或电子的工程专业和技术专业。
我国台湾省1974年8月成立第一所技术学院，实施四年制技术教育，给毕业生授予学士学位；1979年开始在技术学院培养研究生。截止1999年，全省有独立设置的四年制技术学院40所，大学设置的二级技术学院22所，“科技大学”七所（见台湾学者张天津1999年10月在“两岸高等职业教育研讨会”上的报告）。
纵观我国近半个世纪的高等教育，从专业类型和毕业生从事的工作分析，我国本科层次的高等技术教育实质上早已存在，特别在近几年，在一些科学类专业基础上纷纷衍生出技术类专业，进一步证明了社会需要本科技术教育的客观性。问题是应该采取什么政策和步骤还其本来面目。
在全国本科教育的宏观层面上，大体上可分为三类专业，即科学类专业、工程类专业和技术类专业，在大学下面根据不同的专业类别设置科学学院、工程学院和技术学院。
以环境领域为例，根据同济大学的研究论证，可分设环境科学专业、环境工程专业和环境技术专业。环境科学专业侧重学习环境科学理论，研究人类生物圈各要素的内在和外在的运动规律，它的课程内容往往与研究生教育的相关专业相衔接，培养环境领域的科学研究人员、高层管理人员和教学工作人员；环境工程专业侧重学习环境科学的基本理论，学习工程规划、工程设计的原理和方法，培养环境领域较大工程系统的规则、设计和管理的人员；环境技术专业是在学习环境科学和环境工程基本理论的基础上，重点掌握环境保护与污染防治、环境设施的运地管理、环境监测等方面的基本原理和专门技术，培养从事环境治理的规划、监测与控制，有关产品的开发，环境设施的运行管理和技术维护等工作的专业技术人员。
如果上述的结构框架能够成立，那么在不同的本科院校应有不同的结构选择。
我国的本科院校大体上分三种情况，第一种是面向全国的研究型大学，可以分设上述三类或者只分设前两类本科教育的专业类型；第二种本科院校是面向地方、以培养技术应用型人才为主要任务的院校，应该主要设置技术类本科专业，一般没有必要再下设实施高职教育的二级学院；第三种本科院校是介乎于以上两种情况之间的本科院校，可以分设上述三类或者只分设后两类本科教育的专业类型。
总之，高等教育类型的分化并追求类型结构的合理化，是20世纪下半叶世界各国教育发展的共同趋势，是社会发展的必然，也是我国实现现代化目标的客观需求。发展高等技术教育作为发展高等职业教育的主体部分，应当成为我国高等教育发展战略的重要内容之一，希望引起有关方面的重视、研究和推进。