徐玉娟[1]2000年在《儒家心性修养论及对当代德育的启示》文中研究说明儒家心性修养论是儒家德育思想的精髓和核心。它产生于我国古代早期的人文主义思想萌芽，又进一步奠定、深化了我国的人文主义传统。它充分体现了我国古代德育对人本身的关注，及对人的主体性、能动性的肯定。儒家以心性论为基础形成了其独特的德育思想和丰富的个体道德修养方法，其中有许多优秀的思想，对今天德育实践仍有积极的价值，值得我们研究开发和继承。 本文分三部分，第一部分首先对儒家心性修养论进行了历史的考察与分析，旨在对儒家心性修养论有一个较全面、系统的把握，包括理论基础、心、性的内涵、发展历程和理论特点四部分。我国古代以人为本的人文主义思想萌芽和儒家以道德为本的思想是儒家心性修养论得以产生的理论渊源和历史文化基础。儒家的心与性内涵丰富、心兼有主体意识、宇宙本体、心理和道德观念四层涵义，性有四种界定：性善、性恶、性有善有恶和性无善无恶。儒家心性论的发展经历了先天心性论、性三品论、心性本体论三个时期。其理论特点可以概括为：心性本体论的思维模式，内在的自我超越，把生理、心理与道德有机的结合在一起，内修与外修的辨证统一。 第二部分分析考察了儒家心性修养论在古代德育中的价值和作用。从内、外两方面来论述，首先，外在道德教化本于心性。儒家的教化思想以人性论为基础，对性的不同界定形成儒家各派的教化思想也各有侧重，分别论述了性善论、性恶论和性有善有恶论的教化思想。同时，儒家的教化思想注重依据受教育者的心性与心理特点进行教育，表现在：因材施教、激发情感、启发诱导三方面。其次，儒家的个体道德完善依赖于心性修养，个体道德完善的过程就是心性修养的过程，分别从立志、有恒，养心、制欲，为己、自省，诚意、慎独四方面来论述。 第三部分是在对前两部分考察、分析的基础上，初步提炼出其中有价值的思想，为当代德育实践提供借鉴与启示，针对当代德育实践中存在的问题，提出以下四点：以学者为己为道德教育的导向，以主体自觉为自我教育的起点，以心性与心理为道德教育的基础，以情感与意志为道德信念的前提。
邓云辉[2]2012年在《大理古代书院德育思想研究》文中进行了进一步梳理随着近现代化过程中科技革命和科学教育的发展，学校教育主要趋向于以科技教育为主导，人文教育的地位在不断下降，以致人文精神开始失落，德育的实际地位受到了冲击，出现全球性的道德滑坡。尽管在这一发展过程中各国政府、学界也认识到加强学校德育、重视对人的道德品质发展的重要性，但是，由于经济社会的发展取向主要以科技教育促进经济发展的显性、量化指标为标准，对学校德育和人的道德品质所具有的巨大的隐性人力资源优势认识不清、难以量化和不够重视，导致一个国家学校教育系统内外德育工作实效性低的现实，形成了德育问题上政策呼吁其重要性但由于实际落实不力导致学校德育实效性差和国民道德素质状况不良的悖论。因此，我国加强学校德育和重视对人的道德品质的发展，应加强人文精神的教育，应从古代书院教育中汲取精华。书院是我国古代十分重要和特殊的教育机构，在以德育人的教育理念指导下，书院十分重视受教育者的道德品质培养，在我国古代教育史上取得了十分显著的教育功效，书院培养出来的仁人志士成为跨越时代、超越阶级、标榜后世的道德楷模。因此，从文化传承和发展的角度来看，当代学校德育的改革和发展离不开古代书院道德教育传统的支撑，理应在借鉴古代书院德育思想精华的同时，结合我国当代发展实际对书院教育的德育思想进行较为系统的梳理和深刻反思，使之成为我国学校德育可以利用的宝贵的德育历史文化资源。大理白族古代书院是我国古代书院教育的重要组成部分，其教育活动在促进当地少数民族，尤其是白族学习中国传统文化、促进白族文化的历史变迁、最终形成自己独特的民族文化过程中发挥了十分重要的作用。研究清楚白族古代书院所具有的德育思想内容，不仅有利于白族地区的道德教育，而且也将对梳理我国古代书院历史，为我国新时期的道德建设和学校德育工作带来有益的补充，乃至对全面建设社会主义核心价值体系、构建社会主义和谐社会也会起到积极的促进作用。
毋丹丹[3]2013年在《传统教师德性的现代诠释》文中提出对传统教师德性进行现代诠释,需要对传统教师德性进行理论上的探源与分析,以此作为现代诠释的基础和前提。本研究首先追溯了教师德性之源,认为传统教师德性以“道”为魂,并表现为三个方面：一是有“道”是为师的基本前提：二是教师的教育实践在实质上就是一个传道的过程；三是教师传道的最终目的是使学生成为一个人格完满、德性丰盈的君子。在此基础上,本文对教师德性进行了人性层面的考察,并进一步认为成就德性需指向其道德本心。其次,本研究从两个层面对传统教师德性的内涵作出解读。一是从外在身份指向上来解读传统教师德性。研究认为社会身份的属性规定是衡量教师德性的基本依据,在这一外在身份认同指向层面,教师德性的内涵是传道、授业、解惑。其中,“传道”即传天地人三才之道：“授业”即授先师经典文卷,但需以“道”来“一以贯之”；“解惑”即使学生明明德。三者之中,“传道”是宗旨,“授业”是途径,“解惑”是落脚点,即教师以“传道”为理念宗旨,在“授业”的过程中,促进学生内在良知良能的觉醒与发展。二是从内在心性指向上来解读传统教师德性。本研究首先从中西方德性的起源与发展比较中论证了教师德性内在心性指向的合理性,然后进一步得出作为教师德性内在心性指向的教师仁是教师在教育实践过程中所形成和展开的道德本体。最后,笔者对传统教师德性的特征进一步作出理论上的分析,并将其概括为三个方面：化成天下的教育性特征、德性意识的自觉性特征、成己成物的实质性特征。对传统教师德性的探源是本研究的理论基础,但对传统教师德性的现代诠释还需要建立在对现代教师德性进行反思的现实基础上。本研究认为传统在发展的过程中会形成一个延传变体链,其中既存在传统中的变体,也含有相传事物的同一性。任何事物都是在传统的延传变体链中,既沿承着传统中的同一性要素,又创新和发明着新传统。可以说,衡量教师德性在传统延传变体链中的稳定性的标准便是传统教师德性是否符合当代人们的价值需求,即希尔斯所说的传统与现代碰撞和冲突中的“共同意识”。因此,在对传统教师德性进行现代诠释之前,首先要对现代教师德性进行时代的反思,明白现代教师德性欠缺什么,由此我们才能判定传统教师德性中的哪些内容符合当代人们的价值需求,从而有针对性地诠释传统教师德性中具有同一性价值的部分。本文在第二部分详细展开了对教师德性消解的现实透析。研究认为,现代教师德性面临着消解的危机。首先是教师德性意识的消极懈怠,具体表现为：教师德性主体意识的不自觉,即教师在其教育实践过程中,并没有意识到其中的道德精神意蕴,从而表现为对学生道德影响的无计划、无目的状态；教师德性反思意识的缺失,即有些教师虽然意识到了教育实践中的道德精神意蕴,但是在如何向学生传授知识,影响学生的价值观方面却没有足够的省察,从而使其德性意识走进了误区。其次是教师德性实践中的学与道的背离,具体表现为科学之道的偏离和人文之道的背弃,即在现代学校教育中,我们既没有真正吸收西方科学之道背后所蕴含的科学精神,也没有保留住我国传统文化人文之道中所含有的成人成圣的人文精神。最后是教师德性精神的式微,具体表现为在教师这一职业群体中,与教师职业领域相关的制度和道德规范被日益强化,教师个体的内在德性精神空间则被规约化的组织秩序和规则不断挤压,从而使教师的教育信仰和道德追求在日益强化的伦理约束下逐渐退化、师者传道的教师身份在现代性的隐患中遭遇着迷失、以德性精神为内在力量的教师权威也日渐论丧。在对现代教师德性进行现实透析的基础上,本研究进一步从历时性的维度,以及文化、社会、学校组织三个层面对教师德性消解的原因进行了根源剖析。首先在文化层面,研究认为教师德性的生成与发展是在教师所处的文化世界中展开的,而这一文化世界在中国现代化进程中则遭受了文化价值观变迁以及文化冲突的境遇。一方面,文化价值观从整合转向分裂引发了教师德育价值观从人本走向工具；另一方面,德性文化与智性文化的冲突引发了教师的身份认同危机。其次在社会层面,本文从社会转型中的社会结构分化以及社会关系变迁这两个角度着手来分析外在社会因素对教师德性的影响。研究认为在社会转型的历史进程中,中国的社会结构模式实现了从“国家→宗族乡绅→社会成员”到“国家→单位组织→社会成员”的转变。而这一转变所引发的教师存在方式和所获资源配给方式的变化,使现代教师身份呈现出制度性和寄生性的特征,从而导致教师忘却了师者育人的根本。同时,社会关系伦理特质的隐退以及工具性特征的呈现,使得教师的功能和地位也随之发生了相应的变化、教师权威所依赖的土壤被打破。教师逐渐从有社会担当的知识分子退变为教育服务的提供者。最后在学校组织层面,笔者认为以提高效率为主旨的教师考核评价,不利于教师德性的发展,而教师在现有考评制度下所表现出来的从德性至上到效率优先、从脑力劳动到机械式的体力劳动的退变,实际上反映的是教师在专业分工下的单向度样态,即教师只肯定或顺从于现实,并与现实保持一致,但缺乏对现实的否定、批判和超越。通过以上对教师德性的问题及原因分析,本文进一步有针对性地对传统教师德性作出新的解读。在外在身份指向方面,传统教师德性在现代视域中发生了新的变化。首先,在新的时代背景下,道之所指已由古代的天地人三才之道更新为自然之道、科学之道和人文之道。其中,科学之道是求真,代表了人类在面对客观世界的危险、残酷以及未知所带来的困惑与迷茫时,所具有的崇尚真理、唯实求真的精神,持之以恒、执着探索的精神,反思批判、敢于创新的精神；人文之道是求善,即人类在对内心世界自我关照的基础上,通过对人的心性、尊严、价值不断反思和追问而形成的价值取向和人生态度,其核心内容是“做人”,即如何处理人与自我、人与社会、人与他人之间的关系；自然之道以原道的方式影响和制约着科学与人文之道的生成,科学与人文之道是自然之道在人类世界的两种投射,在这个意义层面,自然之道则是追求科学与人文的和谐之美。三道之中,以自然之道为宗、为本、为源,科学与人文之道是自然之道在不同层面上的展开,是人在探索心灵世界与物质世界的过程中形成的两种不同的理念追求。其次,在教师授业方面,教师逐渐突破传统授业中注重知识伦理特质的局限,开始着重于知识的生产力转化与创新。这便要求教师不能局限于对现有实用性知识的传授,还要指向未来,不断实现知识的创新；具有学生主体意识,以促进学生创造力的发展；要有科学研究的意识和能力,以促进授业内容的不断更新,并提高授业的实效性；要以政治信念和社会责任意识为其内在的精神动力。最后,在现代社会中,教师针对学生之惑应有两解：一是向外认识世界的知识技能疑惑之解；二是向内认识自己的生命成长疑惑之解。其中,教师对学生的知识技能疑惑之解应更多地体现在创新型人才的培养上,即以启发引导的方式培养学生对知识技能的探究欲和创新能力；教师对学生向内认识自己的生命成长疑惑之解,则需要继承传统教师德性中使学生“明明德”的教育思想。在内在心性指向方面,教师仁作为道德本体并未发生实质性的改变,我们一方面要继承其道德创造性,另一方面还要认识到教师仁外在表现形式在现代社会的改变。教师仁外在表现形式的改变主要体现在师生关系中。传统建立在不平等师生关系基础上的教师仁的感通形式在现代社会发生了改变,即要求在平等、民主的师生关系中实现教师自我意识和情感与学生的融通,这就需要师生关系建立在对话和理解的基础上。同时,我们还要认识到教师道德规范是教师仁现代发展的外在指向。在教育实践中传统教师德性的发展方面,笔者认为教师首先要树立以“传道为主旨的教育理念”,做到知识经济时代的以“道”统“学”以及教育实践中自然之道、科学之道和人文之道的合一。其次,教师要重塑知识分子精神,明确自己的“传道”职责,肩负起弘扬德性伦理文化精髓、化育年轻一代的社会使命；从职业特性而言,教师所从事的是一项有待于完善和超越的人类活动,“传道”中“修道”是对这一特性的概括和总结,教师唯有在教育实践中始终保持谦逊和进取的心态才能在帮助学生成长的过程中修炼自身,实现自我德性塑造的根本目标。教师德性伦理的实现过程是教师职业道德主体化的过程,这一过程离不开教师专业道德素养的提升和德性自我意识的觉知,而反思与批判是教师德性自我意识觉醒的主要途径。最后,教师还要在德性教育实践中实现成己与成物,即在教学相长中实现培养学生德性以及建立教师德性自我的统一。这就需要教师做到在为人师表中以行促知、在敬业爱生中以心育情、在教书育人中以智养性。
黄思记[4]2015年在《君子教育与绅士教育比较研究》文中研究指明综观世界历史的发展,中国,素以礼仪之邦著称。源远而无断流的五千年灿烂文化独居世界,古代中国也长时期领先世界诸国的发展。而君子是中华民族的人格典范,是礼仪之邦的中国人精神面貌的真实写照,是中华民族文化的精华,是人类历史发展中永不衰败的奇葩。使君子人格历久弥新、走向世界的君子教育理论和实践更是教育史中不可多得的瑰宝;英国,一个“蕞尔岛国”,奇迹般地历经日不落帝国的辉煌,引领了世界近代文明的发展。而英国的绅士和绅士教育与中国的“君子”和“君子教育”一样,也是同样的奇葩和瑰宝。君子教育与绅士教育以人格教育为核心,以培养时代需要的精英人才为目的,对维持本国的长治久安和持久发展,以及在形成本国特色文化、塑造本国良好的国际形象等方面均做出了重要的历史贡献,堪称世界教育的经典,是教育研究领域不可或缺的重要课题。论文《君子教育与绅士教育比较研究》旨在对中国君子教育与英国绅士教育进行系统比较,分析二者之本质特点、异同长短与时代价值。这既是弥补当前君子教育与绅士教育相关理论研究的不足,更是推动当代中国“君子教育”与“绅士教育”实践健康发展的需求。除导论和结语之外,论文主要内容分为君子教育与绅士教育的概念阐释、形成背景比较、教育目的比较、教育内容比较、教育方法比较、实施路径比较,以及历史影响与时代价值六部分。君子教育是指孔子以儒学为理论基础,在私学教学实践中开创的以培养“内圣外王”之君子为教育目的,从汉代直至清代加以延续和发展的中国主流的教育模式;绅士教育是指受文艺复兴的影响逐渐发展起来的、以洛克绅士教育思想为核心、以培养事业家型绅士为主要教育目的、17—19世纪英国主流的教育模式。三代文化与教育是君子教育形成的历史背景,邹鲁地区的风俗、文化是君子教育形成的特殊文化背景,春秋时期之社会巨变是君子教育形成的时代背景、大一统中央集权之文治体制是君子教育上升为国家教育的政治背景;古希腊罗马之博雅教育理念、英国特色的贵族传统和虔诚的基督教信仰是英国绅士教育形成的本土文化与宗教背景,文艺复兴之人文主义教育思想的产生以及英国资本主义制度的确立是英国绅士教育形成的主要时代背景和社会基础。君子教育与绅士教育形成机制的相同点主要有:均根植于深厚的文化背景和形成于社会大变革时代;不同之处主要有:君子教育自成体系而绅士教育受他国影响、君子教育的非宗教性与绅士教育的浓厚宗教性,以及君子教育奉行“有教无类”而绅士教育尤重身份门第等方面。教育目的方面,本文主要从教育家对教育目的经典论述、君子与绅士的素养要求两个方面分析了君子教育与绅士教育的目的。君子教育培养的君子是儒家倡导的治国化俗之人才,更是儒家致力塑造的人格典范。君子以“至道”为最高理想、以“仁”为内在精神、以“义”为基本原则、以“礼”为外在规范、以“知”形成服务社会的能力,以“信”为基本操守等,形成了理想的人格内涵和人才标准;基督教绅士、行政官绅士、事业家型绅士、学术型绅士等是英国绅士教育不同时期的具体培养目标。培养事业家型绅士与绅士风度的养成是绅士教育的主要目的。在绅士的素养要求中德行是第一位的,学问是的二位的。强健的体魄是事业家的身体需要和个人幸福的基础,优美的表达和充盈的智慧是学问与实践的结晶。在此基础上,辨析了君子教育与绅士教育之目的的相同之处表现为:二者均追求完美人格的塑造、重视社会精英的培养和均是指向男子的教育等;不同之处表现为:君子以学优入仕而绅士多以出身参政,君子教育注重内在超越而绅士教育注重外显行为,君子教育注重培养学者型人才而绅士教育注重培养事业家型人才等。教育内容方面,本文主要分析了“六艺”与“六书”、《孝经》、《五经》、《四书》等与君子教育相关的经典课程;有关绅士教育的内容主要从体育、德育、智育等方面进行了阐述。在此基础上,辨析了君子教育与绅士教育之内容的相同之处主要表现为:均重视德育课程的设置,课程内容凸显了人文性、古典性等特征;相异之处主要是:唯一与多样之不同语言科目的设置,以及单一、封闭与全面、开放之不同课程体系等。教育方法方面,本文主要论述了君子教育的因材施教、循序渐进、启发诱导、指导自学、居敬持志、慎独自省、严以律己、以身作则、学思并重、学以致用、及早管教、蒙以养正、鲜明对比、量化警人等教育方法;阐释了绅士教育的保健与锻炼相结合,及早管教、反对溺爱、培养习惯、恰当使用奖励与惩罚、注重说理、关注儿童个性等心理特征、树立榜样等教育方法。在此基础上,辨析了君子教育与绅士教育之方法的相同之处主要有:注重因材施教与循序渐进、强调知行结合、重视教师的作用和注重早教、保留体罚等;不同之处主要有:君子教育侧重内在修养而绅士教育侧重习惯养成、教育方法的综合与分化之不同,以及教育方法指向的教育阶段和组织形式有所不同等。实施路径方面,本文主要分析了君子教育的儒家私学、太学与国子学、书院与士大夫家庭教育等;主要分析了绅士教育的家庭教育、公学教育、牛津与剑桥之高等教育、大陆游学等。在此基础上,辨析了君子教育与绅士教育的相同之处主要是:二者均形成了各自完整的教育体系、社会中上阶层成为推动实施的主导力量等;不同之处主要表现在:儿童教育阶段君子教育侧重学校教育而绅士教育侧重家庭教育,君子教育系统的开放与绅士教育系统的封闭之不同,以及最高学府在费用和修业年限方面之不同等。君子教育与绅士教育不但对本国教育的发展产生了重要影响,而且也不同程度地影响到世界其他国家的教育发展;同时,君子教育与绅士教育通过人才培养,为本国的稳定与发展做出了重要贡献;而且在长期实践中,二者推动了本国君子文化与绅士文化的形成与发展。然而,君子教育与绅士教育以国家官员为主的培养目标、以人文与古典课程为主的教学内容决定了二者是培养“劳心者”的小众化教育。另外,绅士教育在教育对象上的等级性、君子教育内容的相对单一性等均是不容忽视的历史局限性。君子教育与绅士教育对于当代教育理论的创新、精英教育的健康发展、立德树人教育任务的实现、我国公民道德教育的开展与社会主义核心价值观的践行等方面均有着重要的借鉴意义。同时,绅士教育的传承与更化对君子教育的继承与发展也有重要借鉴意义,而君子教育与绅士教育对道德价值的追求更是人类教育的永恒主题。
李健[5]2018年在《为仁由己：孔子德育思想及其人本价值研究》文中进行了进一步梳理习近平指出,孔子及其开创的儒家思想反映了中华民族的精神追求,是中华民族生生不息、发展壮大的重要滋养,我们要结合时代条件加以继承和发扬孔子及儒家思想的精华,不断赋予其新的涵义。总书记的重要指示,是对孔子德育思想的文化特质、民族地位与传承价值的科学论断,更对当前思想政治教育有着寓意深远的指导意义。从总书记的这一论断出发,思想政治教育应该更加关注自身与孔子德育思想的渊源关系,着力运用自有范式来更加深入地释读孔子德育思想,秉持“古为今用”的理念,在继承、发展的基础上,致力于实现对孔子德育思想时代化的拓新。从孔子德育思想体系本身来看,其突出人的尊严与宝贵,强调人性待教而善,彰显人的主体性与能动性,倡导人要践行“为仁由己”而自由、自觉地意义性存在,这些都凸显出鲜明的人本色彩与朴素的人学意蕴。新时代,是对人格外关注和高度彰显的时代。新时代的思想政治教育,也应秉持“以人为本”理念而具备坚实的人本属性和人本目的性。从这一点来说,当前思想政治教育也有必要回溯历史,从孔子德育思想中汲取有益的经验和启示。习近平传统文化观对孔子德育思想的新评价与新定位,以及思想政治教育由突出政治价值和社会价值转变为强调政治价值、社会价值、文化价值、育人价值相统一的新契机,还有当前学界对孔子德育思想的内涵与价值的新阐释,这些都为我们将思想政治教育的研究视角和研究范围扩展到两千多年前的孔子那里,确立了理论前提、打下了理论基础、开辟了理论道路。当然,由于当前思想政治教育界对孔子德育思想的研究刚刚迈入迅速发展阶段,因此对其价值和应用的探讨应该说还有很大的学术空间。客观来讲,现阶段思想政治教育界对孔子德育思想研究的最大问题和障碍,在于如何既融汇哲学、文献学、思想史等学科已有的理论成果,又恰当而深入地贯彻思想政治教育(德育)的研究视角和分析方法,来较为全面和深刻地提炼与转换孔子德育思想。由此而言,适当选取传统哲学研究与史料研究解读孔子德育思想的一些成熟观点,进而运用思想政治教育(德育)的视角和方法来建构孔子德育思想的完整体系,寻找孔子德育思想与当代马克思主义、当代思想政治教育的联通之处,发掘孔子德育思想的有益资源并予以思想政治教育范式的转换和利用,就显得富于创新性且具有重要理论价值和实践价值。本文正是基于以上思考,首先以历史生成和概念内核为线索,廓清思想政治教育本源论的一些问题,指出孔子德育思想形成的历史环境、文化条件及德育意义。进而运用思想政治教育(德育)的视角和方法,对孔子德育思想作出体系性的“解构”,阐述孔子德育思想的形上基础、主旨精神、德育内涵和实践向度,并对其作出历史评价。最终落脚在论证孔子德育思想的人本价值及当代转换的可能性、前提性,并以“创造性转化与创新性发展”的手段实现对孔子德育思想的当代合理转换,以发掘其可为思想政治教育所吸取和借鉴的成分。本文认为,孔子德育思想彰显了人的尊严、突出了人的宝贵、涵育了人的性情、塑造了人的人格、支撑了人的精神而具有重要的人本价值。孔子德育思想与人的自由而全面发展理论的暗合性、与思想政治教育人学范式的相通性、与社会主义核心价值观的契合性、对树立文化自信的承载性决定其具备当代转换的可能。对孔子德育思想予以转换的前提在于要坚持马克思主义的基本立场、坚持客观评价孔子及其德育思想、坚持“创造性转化与创新性发展”。孔子德育思想当代转换的可能面向有:“敬天知命”——思想政治教育的敬畏感培养;以人为本——思想政治教育的人性基础;情感导入——思想政治教育的着力之处;“礼仪”建构——思想政治教育的实践载体;三育并举——思想政治教育的分层设计;贴近生活——思想政治教育的困囿突破;当代“君子”——思想政治教育的人格建构。
尚靖君[6]2013年在《学校道德教育生活性研究》文中研究表明道德教育作为一种旨在发展人、塑造人、促使人更好地成为人的活动，是提高人的本质规定性的教育，也是最能体现出教育魅力的一项事业。然而，当下的学校道德教育疲软无力有目共睹，正处于前所未有的窘境，改革势在必行。生活是道德教育的基础，道德教育要回归生活，但在回归的过程中存在很多的问题与不足。道德教育到底要回归什么样的生活、怎么回归生活是一个重要的研究课题。基于目前在理论上的争议与实践上的不足，笔者认为：道德教育本就是一种生活。探讨道德教育与生活的关系，不外乎探讨道德教育与社会其他生活及其与整体的生活的关系。构建道德教育的生活性，就是要实现学校道德教育向现实道德生活世界的回归，并在此基础上，将可能的道德生活转化为现实的道德生活，从而构建一个不断发展着的道德生活世界，从而彰显生活的主体性、整体性、实践性和生成性。学校道德教育生活性的前提，是现实的生活世界；其目标是培养具有道德实践力的人；其内容是现实立场与批判精神；其过程是“外塑”与“内生”的协同；其方法是“知行统一”。生活是一个历史的过程。传承历史才能开创未来。中国传统道德教育十分关注人的道德生活与其他生活之间的联系，从“格物、致知”到“修、齐、治、平”，以塑造理想人格为核心的中国古代道德教育在目标、过程、内容、方法等方面都与现实生活须臾不离，重视在日常生活之中实现人格的完善。但随着古代社会的没落，道德教育也日渐流于空泛，道德理想的“乌托邦”色彩造成其与社会生活的日渐疏离。中国道德教育需要扬弃古代儒家教育传统，建构富有时代性的道德教育。道德教育生活性的构建，基于当前道德教育与生活之间的疏离，其生活性被消解。社会转型时期本位价值的真空状态与发达国家社会思潮影响的作用叠加，造成道德教育的现实困境，道德教育不能有效改善人的道德生活，其自身存在的合理性受到质疑。这就需要重建学校道德教育的生活性，将具有生活性的道德教育作为人的道德培养之基。构建学校教育的生活性，首先需要做观念层面的反思，从目的观、过程观、和方法论三个方面重构学校教育的生活性内涵。其次要加强道德教育内容的实践性，消解当代学校道德教育的“知识论”弊端，赋予其生活性内涵。第三，创设当代学校道德教育生活空间，通过生活对学生实施道德教育是学校道德教育社会化的重要途径，也是对学校教育全方位发展提供了生活化空间和条件。第四，搭建学校道德教育实践平台，实现学校道德教育同家庭德育、社会德育的紧密结合。批判本身并不是学术研究的最终目的。促进个体和学校道德水平整体提升才是研究的价值旨归。首先，需要对当代学校道德教育改革与发展的现实问题予以梳理，并对相关理论进行前提批判；其次，要对学校道德教育的“生活”立场予以阐释；最后，要对学校道德教育改革的具体路径展开探索性尝试，并在应然与实然的博弈中做出最佳路径抉择。本文基于生活向度所持有的人本立场、实践立场和本土立场，对道德教育予以关注，强调学校道德教育整体性建构的重要意义，强调整体性的学校道德教育对培养整体性人的重要意义。
胡玉娟[7]2013年在《当代思想政治教育对儒家道德修养方法的借鉴研究》文中研究表明儒家道德修养方法在古代德治中居于重要地位,发挥了涵养内心、化民成俗的重要作用。全面认识儒家道德修养方法、吸收儒家道德修养方法的合理要素对当代思想政治教育的创新与发展,尤其是对当代思想政治教育方法的创新和发展具有非常积极的现实意义。本文从借鉴儒家道德修养方法的必要性及重要意义入手,进而对儒家道德修养方法进行学理梳理,并在此基础上对其进行批判性分析,对当代思想政治教育尤其是当代思想政治教育方法借鉴什么、如何借鉴提出了自己的看法。本文分为四个部分：第一部分：当代思想政治教育及借鉴儒家道德修养方法的涵义、必要性及重要意义。本部分从基础概念的厘定入手,分析了当代思想政治教育及借鉴儒家道德修养方法的涵义,全面分析了当代思想政治教育对儒家道德修养方法借鉴的必要性及重要意义。这是本文的逻辑起点。第二部分：对儒家道德修养方法基本内容的梳理。本部分在对儒家道德修养方法的初步认识基础上,进一步全面系统地分析了儒家道德修养方法的理论基础、特点、主要方法形式及其在古代德治中发挥的重要作用。这是论文的基础研究部分。第三部分：对儒家道德修养方法的理性分析。本部分通过从一般到具体的方式阐明了认识和评价儒家道德修养方法的一般性原则,并结合儒家道德修养方法内容的实际分辨出其中包含的合理性因素和历史局限性因素。这是论文的主要部分之一第四部分：借鉴儒家道德修养方法丰富和发展当代思想政治教育方法。本部分详细阐释了当代思想政治教育尤其是当代思想政治教育方法应坚持吸收儒家道德修养方法的合理因素,在吸收的基础上实现超越与创新。这是论文的核心与归宿点。
赵俊红[8]2016年在《大学生美德化育研究》文中认为大学生是国家和民族的希望,美德是大学生安身立命之基。面对纷繁复杂的多变社会,理应引领社会道德风尚的大学生却受到社会道德状况的左右,大学道德教育面临着一系列困境。大学生正处在世界观、人生观和价值观形成、发展的关键时期,然而在市场经济和对外开放的历史条件下,在利益主体多元化、思想道德观念和价值取向多元化的社会背景中,加之西方多种途径对大学生进行思想、文化渗透,社会上出现的拜金主义、享乐主义和个人主义等思潮对大学生健康成长带来许多负面影响。由于社会经验不够丰富,思想还不够成熟,部分大学生未能充分认识到美德对其自身发展的重要意义和价值。因此,加强大学生美德教育,增强大学生抵御负面效应的免疫力,抵御腐化堕落思想的侵蚀,才能使大学生成为现代化建设所需要的德才兼备人才。重视美德教育一直是党和国家的工作重点之一。十八大报告指出全面提高公民道德素质“是社会主义道德建设的基本任务”,要“加强社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德教育”。高校是美德教育的主阵地,历来重视大学生思想品德教育,从德育课的设置,到德育课教师和思想政治教育辅导员,无一不是在实践中“立德树人”。但由于教育方式僵化呆板,习惯于外在灌输和说教,忽视或不善于运用美德的“化育”机制及其规律进行教育,成效甚微。因此,进行当代大学生美德化育研究尤为紧迫而重要。近年来有很多专家学者从不同角度、不同深度上对大学生美德教育的理论和方法进行了广泛研究,这些研究成果在不同程度上对“美德化育”研究具有理论推进和借鉴作用。本文采用了文献研究法、调查研究法、系统研究法和历史研究法等方法,对当代大学生美德化育的过程和机制以及实现路径等进行了全面系统的研究,旨在为我国大学思想政治教育理念和方式的改革、对思政理论课的学科建设提供理论支撑,对提升大学生美德教育的实效性提供方法和路径支持。第一部分,对大学生美德化育的内涵与意义进行了阐释。所谓美德是指高尚的道德行为和优良的道德品质。化育之“化”指内化于心、外化于行,化育之“育”指涵(培)育长养,化育之“境”指从心所欲不逾矩即自由自觉的境界。美德化育就是通过细雨润无声的化育方式,使受教育者把美德的精神实质内化于心,外化于行,从而涵育长养其美德;大学生特有的美德主要包括爱国奉献、求知敬业、诚实守信、团结友善、勤俭节约等方面的内容;大学生美德对于大学生的一生具有重要的意义和价值,它是大学生自尊和他尊之要、安身立命之基、生活幸福之源、实现人生价值之本。第二部分,对大学生美德化育的理论基础、思想渊源和学理依据进行了挖掘。本文认为,大学生美德化育具有充分的理论基础、思想资源和学理依据。马克思主义的人性论、价值论和实践论等理论观点,为大学生美德化育提供了重要理论基础;中外思想家的有关论述和思想为大学生美德化育提供了宝贵的思想渊源。中国儒家的教化内省思想、道家“行不言之教”思想、佛家“以心传心”思想等都是其重要的文化养分。西方古希腊时期苏格拉底的启发式教育思想、亚里士多德的美德养成教育思想,德国古典哲学时期康德的道德熏陶思想,近现代时期麦金泰尔的德性实践理论,都为“美德化育”留下了宝贵的精神遗产。此外,人本主义教育理论、价值澄清教育理论、认知发展理论、情感理论、社会学习理论等,也为大学生美德化育的研究提供了学理依据。第三部分,阐释了大学生美德化育的运行要素和运行机制。本文认为大学生既是美德化育的客体,也是美德化育的主体,美德化育是主客体的统一;美德认知、美德情感、美德意志、美德信念和美德行为习惯是大学生美德形成的要素,在大学生美德化育运行过程中,这五大要素相互依赖、相互影响,发挥着不同的作用。美德认知是美德化育的前提,美德情感是美德化育的催化剂,美德意志是美德化育的动力,美德信念是美德化育的核心,美德行为习惯的养成是美德化育的目的。这既是美德化育运行的机制,也是美德化育应遵循的规律。第四部分,对美德现状进行了分析,特别是对大学生美德化育存在问题及成因进行了调查和分析。基于大量调查问卷,论题基本厘清了大学生美德化育主要存在的大学生美德知行不统一、美德教育实效性较差、价值取向模糊或功利化等问题。产生这些问题的原因主要在于:学校美德化育理念偏颇、美德化育培育方式方法不力、家庭美德化育缺失、社会美德化育较弱、新媒体与互联网的影响以及大学生自身对美德认识不够。在经济全球化、网络信息化、利益多元化的时代,对大学生美德化育产生影响的因素是多方面的,这需要不断拓展研究,把握大学生美德化育影响因素的最新发展动向。第五部分,对大学生美德化育的实现路径进行了探索。大学生美德化育需要从六个层面展开:强化美德需要是美德化育的前提,潜移默化是大学生美德化育的有效方式,道德实践活动是大学生美德化育的重要环节,构建测评制度是大学生美德化育的保障,养成行为自觉是大学生美德化育的目的,营建文化氛围是大学生美德化育的活力。这六条路径有助于使大学生把美德要求“内化于心、外化于行”,逐步达到“从心所欲不逾矩”的自由自觉境界。
张江波[9]2017年在《儒家仁学思想及其当代价值研究》文中认为两千多年来,儒家思想对中国文化的影响薪火相传、连绵不绝,儒家学说已经成为国人道德意识、精神生活和风俗习惯的内在尺度,并逐渐形成了中华民族所特有的民族文化和民族精神。进入新世纪,随着我国社会经济的持续发展和科学技术的不断进步,寻求中华民族伟大复兴的文化动力来源,探索中华民族走向繁荣富强的精神支撑,已经成为当下需要迫切回答的重大理论与现实问题。儒家仁学思想作为中华民族的优秀传统文化,以高度的“文化自觉”,积极回应了这一时代问题。面对当前思想政治教育在价值层面和现实层面出现的问题,儒家仁学思想紧紧围绕“培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这个根本问题”,以“仁学”丰富的思想内涵和实用的教化模式,对现代思想政治教育的体系构建做出了理论建构和实践策略方面的有益尝试。由此,本文在现代思想政治教育视域下,展开了对儒家仁学思想及其当代价值的研究。本文以马克思主义理论为指导,结合思想政治教育学原理及相关学科理论,对儒家仁学思想及其当代价值的研究分为三个部分:“何以德”、“何以能”、“何以解”。“何以德”,即儒家仁学思想以何价值内涵成为现代思想政治教育体系构建的思想资源。第一章,系统地展现儒家仁学思想的历史演进。对先秦时期孔子仁学思想的创立、孟子的“仁义”思想和荀子的“仁礼”思想的发展,以及汉代董仲舒仁学思想的新实践、唐代韩愈的“仁义”思想的新阐释、宋代程朱仁学思想的新境界、明代王阳明的“心性”仁学的新特质、清代“维新”仁学的近代性和三代新儒家仁学思想的新流变作出详细阐述,展现了儒家仁学思想探求“人之为人”的历史脉络;第二章,清晰地呈现儒家仁学思想的理论构造。儒家仁学思想以人性向善为理论预设,“孝”为出发原点,“爱人”为主体精神,“德性”为价值核心,“内圣外王”为价值目标,“仁、义、礼、智、信”为基本要素,实现了儒家仁学思想在超越层面形而上和现实层面形而下的统一,体现了儒家仁学思想追求“人之为仁”的理论特质。“何以能”,即儒家仁学思想与现代思想政治教育的相通相合。第三章从价值论域(即理念、目标、内容、方法等方面)和现实论域(即主体、载体、环境、运行机制等方面)探索儒家仁学思想与思想政治教育的“融通点”,分析当前思想政治教育所面临的价值层面和现实层面的问题及原因,进一步明确二者“契合”的必要性和可能性。“何以解”,即儒家仁学思想如何实现对现代思想政治教育体系的当代价值。第四章,主要针对当前思想政治教育价值层面的问题,展现儒家仁学思想对现代思想政治教育的理论启示。具体包括:坚持主旋律下“以人为本”的多样性教育、促进人的自由全面发展、充实现代思想政治教育内容、丰富现代思想政治教育方法等。应当说,儒家仁学思想在价值层面对现代思想政治教育体系的理论启示,是对思想政治教育学科“长宽高”的立体构筑;第五章,主要针对当前思想政治教育现实层面的问题,显现儒家仁学思想对现代思想政治教育的实践意义。具体包括:塑造个人理想人格、强化家庭学校教育载体功能、优化社会思想政治教育环境、完善思想政治教育运行机制等。应当说,儒家仁学思想在现实层面对现代思想政治教育体系的实践意义,是对思想政治教育价值“真善美”的全景展现。
刘乾阳[10]2016年在《先秦、两汉儒家“诚”观念研究》文中认为儒家“诚”观念首先是作为一种真实无伪的心理状态与情感追求而出现的,它的对象先是天帝鬼神,随着西周礼乐文化与人文精神的发展与兴盛,对于伦理道德的敬重与信守又成为“诚”的主要内容。后来思孟学派从人对于儒家价值规范所应该秉持的虔诚忠敬之情中抽离出“真实”的内核出来,将人心之真诚无伪与天道之真实无妄对接,希望借助于天道的权威性、至上性来劝导世人接受儒家的道德价值。经过这样的改造之后,儒家“诚”观念上就附着了本体论的内容。“诚”贯穿儒学发展的始终,它是说明天与人之间相互连通的核心概念之一,因而在儒家哲学中处于非常重要的位置。在先秦,孔子及七十子所面临的最大社会背景就是“礼坏乐崩”所带来的人伦的失序,虚伪的丛生,是非的淆乱。孔子已经开始着手解决这个问题,但他更多地是在形而下的道德规范层面着手。子思及其后学继承孔子的遗志,从诉诸天道着手,试图构建一个以天道为依据的真实无伪的人道秩序,这个人道秩序的具体内容就是儒家的伦理道德规范。这也就意味着,思孟学派最大的理论兴趣就在于从理论上去论证儒家伦理道德的合理性、合法性,也合乎人性。“诚”被他们定位为既是一种天道的本质规律,又是一种人道的当然之则。而“诚”从本质上来讲首先是一种情感,所以思孟学派“诚”思想的特色就在于将主体的情感客体化,将经验的内容本体化,将个体的体验普遍化。“诚”哲学的展开是在“天道”和“人道”的框架之下进行的,而思孟学派对原始儒家的重大改造就体现在对于天人关系的新论述。思孟之后,荀子是先秦儒学发展历程中的重要环节。他具有强烈的正统意识,为了扭转儒学发展过程中出现的偏差,他批判了以子思、孟子为代表的儒者,希望重新回归儒学初创时期的投身具体生活、追求真情实感、注重礼乐教化的精神。荀子的思想很大程度上就是对思孟学派以“诚”观念为核心的天人关系论说的批判与改造,可以说是重建了儒家的“诚”学。他的新“诚”学最大的特点在于试图切断天道之“诚”与人道之“诚”的合一关联,着重强调在人道的层面上对于礼法的忠实信守。到了汉代,儒学的宗教神秘性色彩非常鲜明,阴阳灾异说盛行于世。可以说,“精诚动天”的思想是汉代阴阳灾异、谶纬神学的精神内核。汉代“诚”观念的建构继承了先秦“诚”学的基本理路,但其神秘性、政治性更为突出。这一方面成为汉代统治者确立合法性的借口,另一方面也有助于儒家知识分子借由天道来限制王权、推行教化。但是,对于“诚”的过分强调往往会走向它的反面——虚妄不实。因此,汉代一些颇具理性精神的思想家们对“诚”观念展开了系统地解构,试图剔除附着其上的虚伪性和欺骗性的成分。汉代的历史告诫我们,“诚”的真正对象不应是神秘的天帝鬼神,而应该是人类自身的力量。当代一些儒者继承汉代今文经学对于政治的神学化装扮,其神道设教的努力值得肯定,但我们对此也应该保持一种清醒。汉代之后,儒者关于“诚”观念的论述并没有突破之前“天道”与“人道”合一的思路,他们通过对“诚”的阐发而表达追求真实、排斥虚妄的思想。唐中前期“诚”学的神秘性色彩淡化,形而下层面的诚信道德建设异常发达,诚信成了治国的纲常大法。唐朝中晚期以韩愈、李翱为代表的一些儒者试图用儒家“诚”观念中所蕴含的仁、义、礼、智等“实”的内容来占据道德之“虚”位,其根本的目的在于弘扬由“诚”联结起来的天道与人道,以此来对抗佛、道对儒家学说的冲击。在宋明理学中,“诚”的基本含义是“真实无妄”,它既指内心真诚无伪的状态,又因其作为“天道”的本质而与新的本体论结合了起来。宋明理学较先秦儒学的重要发展在于它将含混不清的“天道”论说转变为清晰的本体论断：理本论将“理”视为“诚者”(真实的存在),心本论以“心”为诚,气本论则把“气”看成是最根本、最真实的存在。笔者认为,它们都是用先秦思孟学派“诚”论架构的“旧瓶”盛装他们本体论的“新酒”。与思孟学派相比,宋明儒者关于“诚”的论述越来越精深玄妙,但并没有逃出思孟学派独断性、信仰化、神秘性、直觉性的窠臼。由此来看,无论是先秦还是宋明,儒家所建构的从人道臆测天道、用天道规范人道的理论大厦是没法稳固的。但是,“诚”观念本身所蕴含的求真务实、表里如一、知行合一的精神无疑对于人类良善政治、社会、生活秩序的塑造具有一定的积极意义。“诚”虽然是“真实”的代名词,但在它身上也无时无刻不潜藏着“实”与“虚”的角力。一方面,以科学实证主义的立场来看,儒学中一切被赋予“诚”之性质的本体其实都很难得到有效的证明,因此所谓的“诚者”基本上是虚妄的存在,只是人类思维的产物而已；另一方面,事实业已证明,即便我们以虔诚的信仰来对待儒家的本体论创造(也就是儒者眼中的“真理”),以真诚的态度来实践儒家的道德志业,但这种“诚”的精神一旦违背了“中庸”(“过犹不及”的理性)的原则,一旦缺少外在性力量的监督与制约,而只是将“内圣外王”的理想建立在主观精神和德性自觉的基础之上,其结果要么可能走向荒诞不经的迷信,要么极易流于表里不一的虚伪。这些都是儒家“诚”观念中所应摒弃的消极因素。儒家“诚”观念对于当代儒学发展的也具有一定的借鉴意义。“诚”学中“求真”、“务实”的因子仍然有益于个体道德素质的提升与社会良善秩序的建立。不过,这有赖于我们寻找到一种合理的形式来促进“诚”学积极作用的发挥。当今社会可以尝试建立一种以“诚”为核心价值的公民教化体系,它是“诚”天之教,此“诚”即对于宇宙自然与人类社会客观真理与规律的尊重,而非盲目信从天道鬼神；它又是“诚”人之教,此“诚”乃是对公民社会各种法律法规、道德规范的遵守,在注重自律的同时也不能忽略他律的作用。只有这样,儒学才能对于现代社会显现出最大的价值。
参考文献：
[1]. 儒家心性修养论及对当代德育的启示[D]. 徐玉娟. 首都师范大学. 2000
[2]. 大理古代书院德育思想研究[D]. 邓云辉. 大理学院. 2012
[3]. 传统教师德性的现代诠释[D]. 毋丹丹. 西南大学. 2013
[4]. 君子教育与绅士教育比较研究[D]. 黄思记. 河南大学. 2015
[5]. 为仁由己：孔子德育思想及其人本价值研究[D]. 李健. 西安科技大学. 2018
[6]. 学校道德教育生活性研究[D]. 尚靖君. 东北师范大学. 2013
[7]. 当代思想政治教育对儒家道德修养方法的借鉴研究[D]. 胡玉娟. 西南大学. 2013
[8]. 大学生美德化育研究[D]. 赵俊红. 河北师范大学. 2016
[9]. 儒家仁学思想及其当代价值研究[D]. 张江波. 兰州大学. 2017
[10]. 先秦、两汉儒家“诚”观念研究[D]. 刘乾阳. 山东大学. 2016
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