教师话语与英语课程理念关系的个案研究，本文主要内容关键词为：个案论文,话语论文,英语课程论文,理念论文,关系论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、引言
课堂是一种经过组织的社会场合，[1](213)是学生语言学习的重要场所。课堂教学的内容不仅包括教材内容，而且包括了起引导作用、动机作用、方法论指示、价值判断、规范概念等方面的内容。[2]新课程改革提倡教师创造性地教学，教师要摆脱对教材的崇拜和依赖，对教材进行“二次开发”。[2]从这层意义上说，课堂是教师重塑个体信念的重要场所，而教师在课堂上进行课堂管理、从事语言教学的话语（教师话语），则充分体现了教师对教材编写理念的理解以及英语语言教学的认识，是教师认知的外在体现，是“英语课程理念向教师个体观念转化”的“风向标”。为此，本文试以高中英语阅读课为个案，分析教师话语与中学英语教师对语言教学理念的认识，目的是对新课改理念的贯彻情况进行反思与重构，将课改新理念向纵深推进。
二、个案研究方法
（一）课堂观察对象
课堂观察是进行第二语言研究、收集定性数据的主要方法之一。[3]本文随机选择了徐州师范大学基础教育研究中心于2008年9月至12月期间在苏北十所重点高中所进行的“英语课堂教学反思与重构”项目中22个课堂实录中的一个，即《牛津高中英语》（模块二）第一单元中的阅读部分：Boy missing，police puzzled，上课时间为45分钟。参与该项目的教师都是这十所重点高中的青年骨干，参加过多次新课改骨干教师培训，并都获得了教育硕士学位。
（二）课堂观察的目的和内容
语言课堂教学涉及诸多因素，而教师、教材和学生三者构成了语言课堂教学的核心。教师如何能根据“具体的课程和教学目标以及具体的教学情景”，并结合学生的实际需要，将“教材内容转化为教学内容”和“转化成什么样的教学内容”，“蕴含着教师对教材内容个性化的演绎和创造”，即“教师对教材的‘二次开发’过程”。[2]也就是说，教师课堂话语实际上是教师根据学生的实际需求，对课程目标、教学目标以及教材内容的完美演绎。因此，本个案研究试以教材内容、教学目标为依据。从教师话语的词汇质量、提问质量和评价质量三个方面分析观察教师在课堂教学实践中使用课堂话语的情况。
（三）课堂观察的方法
本文首先将课堂实录转写成文字，然后将其另存为纯文本格式，以利于采用语料库软件进行统计分析。具体操作方法如下。(1)通过Range32软件，对比教师课堂话语与课文内容(Boy missing，police puzzled)中基础词汇的分布情况，从词汇输出方面考察教师课堂话语质量与教材内容的吻合度。Range软件是由新西兰维多利亚大学语言学家P.Nation和A.Coxhead设计，由A.Heatley编写而成。该软件自带三个基础词表。基础词表1包括最常用的约1000个英语词族（实际为999个词族）、基础词表2包括次常用的约1000个英语词族（实际为987个词族）、基础词表3包括前两个词频表之外的、高中和大学各科教材中最常用的学术词汇(academic words)约570个英语词族。Range软件是目前国际权威的用于分析文本中词汇深度和广度的语料库软件。(2)通过WordSmith4.0软件，提取教师课堂话语类型，计算频率和比率，从阅读能力培养方面考察教师课堂话语质量与教学目标的吻合度。(3)通过WordSmith4.0软件，提取教师课堂话语中的评价语，包括对课文内容及人物的评价、对学生的课堂行为的反馈与评价，从情感态度方面考察教师课堂话语质量与课程目标的吻合度。
三、结果与讨论
（一）词汇质量
词汇资源是教师话语资源的主要来源。教师话语中的词汇量以及词汇复现量，在一定程度上反映了教师对英语语言的理解、掌握和熟练程度。词汇复现指一单词在同一文本中的重复现象。从语料库的角度看，词汇复现率指类符(type)数和形符(token)数的比率。类符数是文本中出现的词类数量；形符数是词汇在文本中出现的次数（或称词次）。为了考察教师话语与课文中的词汇复现关系，本文将转写的教师课堂话语和课文内容分别输入电脑，以.txt格式保存为Teacher.txt和Text.txt。通过Range32软件对两个文本的词汇进行对比，目的是了解教师话语与课文词汇的吻合度，了解教师话语输出的质量能否满足学生语言输入来源的要求。根据Range32自带的三个基础词表（分别为一级、二级、三级），本个案分别生成两个基础词汇统计表。（见表1、表2）
表1 课文基础词汇统计表
表2 教师基础词汇统计表
表1表明，课文共有255个单词，共使用511次。总复现率为2.00。其中，一级词汇复现率为2.13、二级词汇的复现率为2.37、三级词汇的复现率为0。表2表明，教师话语中共有483个单词，使用次数为2497次，总复现率为5.17。其中，一级词汇复现率为7、二级词汇的复现率为2.37、三级词汇的复现率为3.07。表1和表2对比显示，教师话语中单词的总复现率是总课文复现率的2.59倍。除二级词汇的复现率相当外，教师话语中的一级和三级词汇复现率均高于课文。（见表3）
表3 老师话语和课文三级词汇复现对比
表3显示，教师话语的输出与教材所提供的信息基本吻合。教师能在侧重一级高频词汇运用的同时，关注二级基础词汇及低频词的输出，表明教师话语能基本满足学生学习目标所需的输入资源量。
（二）提问质量
提问是课堂话语IRF(initiation，response and feedback)模式（即课堂话语的三步模式：起始、回应和反馈）中必不可少的一步。提问属于起始阶段(initiating move)，也是该模式中最重要的一环。教师课堂所提的问题通常可以分为展示性问题和参考性问题。展示性问题是教师已经知道答案的问题，而参考性问题则是教师不知道答案的问题。为了了解教师所提问题的质量，我们首先对Teacher.txt文本中的问句进行标注，用WordSmith 4.0提取教师话语中的提问，对提问数量和类型以及提问目的进行分析。
在所有99个问题中，教师在课堂上的提问内容涉及复习、课前热身、文章标题、文章主题、文中人物、主人公失踪、UFO、文体、阅读启示、重复文章主题及主人公细节、猜测主人公失踪的可能性等方面。
从提问内容来看，教师对所教内容熟悉，能够把握阅读信息处理的基本程序，体现了阅读教学自上而下与自下而上相结合的原则。自上而下体现在对背景信息的处理方面。课前热身时，教师通过提问，引导学生对所提供的图片和影视片段中有关UFO、尼斯湖水怪、金字塔等神秘现象的感知，如“Can you guess what it is?”“Do you believe in alien's existence?”等。同时，自上而下信息处理还体现在对标题的理解性提问，如在问题“Can you tell me，what is the title of the reading?”的基础上，教师就文章标题进行Wh—提问，即Why、What、Who、When、How等开放式的提问，引导学生对文章内容的好奇和猜测。自下而上主要体现在对文章具体信息理解的基础上，通过提问上升到对文章的文体、主题及启示等认识层面。如通过“Can you tell me what kind of article it is?”“What can we infer from the passage?”等问题的提出，逐步实现对文章的立体网络式解读。
从提问方式来看，教师的提问体现了归纳性和演绎性相结合的原则。归纳和演绎是两种主要的推理方式。归纳法的主要特点是以具体的数据为依据进行分析，然后形成对问题的态度和看法，形成假设。也就是说，教师通过提问，诱发学生对问题的思考，并根据学生对问题的回答做出概括和总结，形成对问题的看法与态度。归纳法主要采用Wh—问句形式提问。例如，在猜测主人公失踪之谜时，教师通过“All people are concerned for Justin's disappearance.What do you think might have happened to him?”这一问题，引导学生对文章结尾提出各种可能性假设。演绎法的特点是以假设为出发点，对可能发生的现象进行预测，通过具体的数据验证事先形成的假设，最后形成对现象的普遍认识或看法。也就是说，教师通过提问，有意识地引导学生逼近事实真相。同时，教师希望通过学生对问题的回答，验证事实的存在或可能。例如，针对文章标题，教师以“What happened to the boy? Why is the boy missing? Why are the police puzzled?”等问题为出发点，激发学生的阅读兴趣，引导学生对新闻报道的内容进行猜测，并通过各种阅读技巧验证猜测，逐步逼近事实真相，实现阅读目的。
从提问类型来看，教师提问体现了预设和生成相结合的原则。预设主要是指一些基础性的概念，是引出并理解深层含义的前提。生成是认识层面的提升和升华，是世界观和方法论。也就是说，教师在提问时有意识地提供一些铺垫性的概念，形成预设，如展示性问题，然后，在理解核实、确认核实和澄清请求的基础上，通过参考性问题激发学生对现象作深层理解，形成分析问题和解决问题的能力。个案中，教师能将预设性问题和生成性问题较好地结合起来，即以课文内容为载体，拓展学生的思维能力，将语言学习从单纯的形式学习向通过形式展现世界观、方法论的高度发展，实现真正意义上的“人文性和工具性的统一”。如教师通过课前热身中确认提问，文章标题理解中wh—开放式、展示性提问，课文总体内容的理解展示性提问，课文细节的确认、澄清提问等系列预设性的问题，为正确认识文体特征和主人公失踪可能性这两个生成性的问题作铺垫。个案中教师提问是建立在“预设1—预设2—预设n...—生成1—生成2—生成n...”模式的基础上层层推进，循环上升。
教师的提问内容和提问方式表明，教师已经具备初步的“知识与技能相结合”、“语言目标与非语言目标相结合”、“过程与结果相结合”的意识，并能较好地把握英语阅读教学的宏观思想和原则。但教师还没有完全摆脱传统意义上的阅读教学模式，对教材编写理念以及新课标理念的认识还存在不足，重点体现在以下两个方面。第一，以本为本，注重形式。例如，当教师问及文章的文体类型时，教师实际上希望为学生拓展文体方面的知识。教师虽然还用中文作了提示（“文章的标题是不完整的”），希望学生能从标题的形式特征出发，找到newspaper article的写作特点。但教师被学生的回答牵制（学生回答说“The boy is missing，the police are puzzled”），或者更确切地说是受文章内容的牵制，偏离了阅读教学的总目标（即新闻报道文章阅读策略能力的培养），把教学重点转移到了主人公失踪的可能性猜测方面。第二，缺乏真正意义上的任务设计，拓展知识方法欠佳。虽然教师在提问过程中设计了一些任务，如猜测主人公失踪的原因、猜测文章可能的结果。但阅读教学的真正目的是使学生学会如何阅读。并且，课文也提供了相关的新闻报道的阅读策略以及如何讲述神秘故事的提示和练习。如果教师能够更加关注教材的编写理念，能够为学生提供必要的资源，如提供多个相关新闻报道实例，让学生从类似的报道中发现写作特点及规律，则“用教材教”的理念必然得以彰显，“教材二次开发”的实践得以逐步实施，课堂教学、教材目标和课程目标便可以较好地吻合。
（三）评价语质量
教师评价语是教师话语的主要内容之一。教师评价主要包括两个方面：第一，对学生行为的反馈以及对教学内容的看法和态度。学生课堂行为主要指学生对教师提问的回答以及同伴回答的反应。第二，对所授内容的看法和态度。本个案主要对教师的纠错、反馈以及评价性话语进行观察，即考察教师课堂话语中的陈述性话语。
在45分钟的课堂实录中，教师占据话轮的次数为143次。其中，教师占据话轮并直接提问的机会是12次，占总话轮的8.39%。也就是说，教师占据话轮后，采用“先评价，后提问”的模式进行教学。教师的课堂评价主要包括以下几个方面。
(1)概括性评价：教学中，教师通常采用OK，Very Good，Thank you，Oh，Yeah，Yes，Now等话语标记语，并用这些话语标记语评价学生的课堂表现、控制学生、控制教学流程。这类话语标记语由于缺乏具体的语义内容，而被视为概括性评价语。此类概括性评价语在个案中共出现295次，相当于教师每接占一次话轮就要使用2.06次。例如，教师利用话语标记语OK控制课堂行为，阻止学生的语言输出。例如，“OK，OK，Thank you.Now，we know...”等等。
(2)重复性评价：重复性评价指教师先重复学生的回答（部分关键词汇或短语）然后提问。例如，在询问学生是否相信UFO存在的事实时，学生回答说“Because nothing is impossible”。教师通过重复学生的回答“nothing is impossible”，进而继续追问是否相信有外星人的存在。教师的追问是在肯定学生回答的前提下进行的，因此，此处的重复可以被看成是对学生回答行为的肯定，是激励学生进一步思考的手段之一。教师通过重复一质疑一追问的方式。可以设置信息沟，培养学生生成更加复杂的句子的能力，形成真正意义上的互动。
(3)隐性纠错评价：就是当教师发现学生的回答在语言形式、内容或观点方面出现偏差时，不直接纠正学生的错误，而是通过教师或其他同学的正确范例加以启发，使之逐步形成对语言形式或观点态度方面的正确认识，并在不受监控的前提下，形成语言习惯、调整观察事物的态度和方法。例如，当教师问及主人公Justin失踪的可能性时，学生回答说“...and he let her sister say a lie”。此时，教师并没有立即纠正学生语言形式(say a lie)，而是非常自然地说出“OK，tell lies，Next one?”这种隐性评价纠错法维护了学生自尊心、增强了学生的自信心。
总之，教师在评价过程中主要采用积极评价方式，采用理解核实（说话者询问对话者是否听懂了自己说的话）、确认核实（说话者核实自己是否正确理解了对话者的意图）和澄清请求（说话者要求对话者提供更多信息或帮助自己弄懂对话者所述话语）相结合的方法，建立了真正意义上的课堂互动。
但正如Nunan指出的那样，笼统、机械的积极反馈，并不能产生很好的效果。[4]过多地使用概括性评价语不利于和谐互动课常氛围的建立。另外，教师评价语中教师的权威意识还很浓厚，具体体现在以下两方面。(1)过多地使用控制语，这在一定程度上妨碍了学生生成完整和复杂句子的机会。如“OK，OK.Stop here.”这样的控制语会给学生造成心理障碍，不利于学生表达能力的提高。(2)第一人称代词(I，me)使用偏多。例如，Can you tell me...，Yesterday I asked you to...，I know...，等。
四、结语
通过个案分析，笔者发现，教师话语的词汇质量、提问质量和评价质量与教材内容、教学目标和课程目标有一定的吻合度。这表明教师已初步能将英语课程理念转化为个体观念。但英语课程理念的理解深度和实践的熟练程度还不够理想。第一，教师的词汇质量还有待提高，尤其是一级词汇复现率明显偏高，不利于学生词汇能力发展。第二，侧重对学生的微观技能训练，没有能够跳出课文（教材），以本为本，忽略对阅读目的的认识。如本个案的阅读目的是培养学生对新闻报道文体阅读策略的理解与运用。但教师却意不在此，还是遵循传统的教学路子。第三，教师有了一定的教学任务意识，但任务设计的总体性、目标性和针对性还比较欠缺，驾驭真正意义上的任务设计能力不足。第四，测试型教学模式还比较浓厚。个案中，教师围绕课文内容设计了多个只具识别能力的多项选择题和正误判断题。这不仅妨碍了学生的创造性思维能力以及综合运用语言能力的提高，而且大大降低了课堂教学效率。第五，教师课堂角色有待转变。教师的威信来自教师自身的内在素养，而教师的权威体现的却是教师的自我中心意识和对学生课堂行为的强制和控制。因此，建议加强教师发展培养力度，将英语课程改革向纵深推进。