名著阅读：语文教学的“正规战”，本文主要内容关键词为：正规战论文,语文教学论文,名著论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文学习仅仅靠每学期读一本薄薄的教科书是不够的，还要进行广泛的课外阅读，尤其是足够量的名著阅读。这早已是共识。但从教学实践的普遍情况来看，“名著阅读”并未在中学语文教学中完全“落地”，实效不容乐观，无论从观念层面上还是操作层面上，都还有许多工作要做。本文拟就“名著阅读”的历史与现状以及现实的应对策略作点粗略的述评。
一、现状的考察
2000年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试验修订版)》颁布以后，先是人民文学出版社，后有多家出版社纷纷出版“中学生课外文学名著必读”套书，并冠之以“教育部《中学语文教学大纲》指定书目”的名号。原因很简单，此前多年的“教学大纲”对“课外阅读书目”都以“待审定”、“待补”的理由而付之阙如。书目既出，众出版社面对如此大的一块“蛋糕”岂会无动于衷？2001年《语文课程标准》出台后，以“教育部‘语文课程标准’指定书目”为名义的名著必读书更是层出不穷。但我们的中学生似乎对“教育部”、“必读”这些字眼并不怎么买账，他们的热情并没有被“名著阅读”根本性地调动起来，调侃经典、解构崇高的粗俗化阅读反而有愈演愈烈之势。不得不说，这与我们的语文教学及考试评价体系有一定关系。先来看看我们的语文教材。目前的几种课标语文教材都对“名著阅读”有所涉及，编入了“名著导读”、“名著推荐与阅读”之类的内容，这比以前的教材是一大进步。令人稍感遗憾的是形式过于单一，每本教材出现那么一次，无非是简介一下作者、写作背景、整本书的大体内容和风格，而后摘选那么一节，再附上几道思考题，仅此而已，对“名著阅读”缺乏持续的关注和序列性的指导建议。我们的考试呢？翻翻近几年各地中考“名著阅读”的考查题目吧，多见“说出你所喜欢的某本名著中的人物及其性格，并列举一个与其相关的情节”一类的试题。客观地说，语文考试中专门设置考查“名著阅读”的小题目有其积极导向，虽然“名著阅读”的深层影响更多地渗透在学生阅读写作的素质水平上。但是，当这种考查样式简单粗糙以致僵化时，就不可避免地带来了负面的认识和效果：“名著阅读”不就考点这样的常识吗？用得着读书吗？考前几分钟的指导和速记即可搞定呀。难怪试卷中“鲁智深”的“垂杨柳”“拔”也“拔”不完，“武松打虎”无休无止，“白骨精”不是让“孙悟空”“三打”了，而是“千打万打”了。面对这样的教材编排方式和考查样式，再加上指导“名著阅读”费力费时且长期坚持方能见效，我们语文教师也就极容易地有所不为了。结果必是只说不做，或者想起来照着教材的“名著导读”宣扬一番，而后就撒手不管、无从过问。“名著阅读”似一只布满灰尘的“花瓶”，被放逐在语文教学的“边”上。
二、历史的回顾
其实，“名著阅读”在百年语文教育史上一直不乏理性的关注和成功的探索。上世纪二三十年代，胡适先生是“名著阅读”的热情鼓吹者之一。他在发表于1920年的《中学国文的讲授》中指出：“从前的中学国文所以没有成效，正因为中学堂用的书只有那几本薄薄的古文读本。”他主张用“看书”来代替“讲读”，建议“国语文”教学要“看二十部以上，五十部以下的白话小说。例如《水浒传》《红楼梦》《西游记》《儒林外史》《镜花缘》……”。不但开列书目，他还就指导学生阅读这些名著提出了一些非常中肯的意见，兹摘录几条：
1.小说与戏剧，先由教员指定分量——自何处起，至何处止——由学生自己阅看。讲堂上止有讨论，不用讲解。
2.指定分量之法，须用一件事的始末起结做一次的教材。如《水浒传》劫“生辰纲”一件事件作一次，闹江州又作一次；……又《西游记》前八回作一次。
3.课堂上讨论，须跟着材料变换，不能一定。如《西游记》前八回是神话滑稽小说，教员应该使学生懂得作者为什么要写一个庄严的天宫盛会被一个猴子捣乱了。
4.无论是小说，是戏剧，教员应该点出布局，描写的技术，文章的体裁，等等。
胡适先生做此言论后，有人说他过于理想化了，对此，他坚定地认为：“从国民学校到中学毕业是整整11年。11年的国文教育，若不能做到我所期望的程度，那便是中国教育的大失败！”
1956年颁布的《初级中学文学教学大纲》非常重视“名著阅读”的地位。该大纲后面附有每年级的课外阅读参考书目，其中以文学名著居多。并把这些书目分为必读和选读两类，要求学生每学期课外阅读的书籍不宜少于四本。大纲还规定了一定的课时供教师进行课外阅读谈话之用，建议把这些课时分散使用，与学生讨论课外阅读的必读书。大纲还不厌其烦地对教师如何指导课外阅读作出特别详尽的建议，如教师要在每一个学期开始拟好本学期课外阅读的指导计划，“上第一堂课的时候，应该把下列要点告诉学生：本学期课外阅读书目，全班学生读完第一册必读书或全部必读书的日期，本学期各次课外阅读谈话的日期和内容，课外阅读的方法等等”，“指导学生课外阅读，可以采取谈话、报告、讨论会、朗诵会等方式，有的时候可以就某些问题进行分析和讨论，……教师还可以指导学生写笔记、摘记、读后感等”，“学期终了的时候，应该举行一次课外阅读的结束谈话，并向学生介绍假期读物”。关注之强烈，建议之具体，此后的《语文教学大纲》包括现在的《语文课程标准》中不再见到。
说起上世纪影响最大的“名著阅读”的探索实验，恐怕就非段力佩组织的整体改革莫属了。1979年，段校长在上海育才中学组织实施的语文教改实验，一个非常大胆的举措就是采用自编教材与统编教材有机结合的方法进行教学。其中统编教材用一学期的1/3略多一些的时间完成，其余时间学习自编教材。初中自编教材侧重选用古代章回小说，具体安排是：初一上学期读《西游记》，初一下学期读《水浒传》，初二上学期读《镜花缘》《老残游记》，初二下学期读《儒林外史》，初三上学期读《红楼梦》，初三下学期读《三国演义》。为保证改革的顺利进行，育才中学提出了“读读、议议、练练、讲讲”的教学方法，也就是段校长所形容的“有领导的‘茶馆’式”教学法。段校长所倡导的实验，无论从指导思想还是具体阅读书目上，都可见到胡适的影子，亦可见1956年《初级中学文学教学大纲》的深远影响。段校长的卓越之处在于他把卓越的见识化为实际的行动，并取得了令人瞩目的成绩。
三、国外的参照
世界上不少国家的母语课程标准都对“名著阅读”作出明确的规定和表述。其中法国的要求之高，有些超乎我们的想象。法国教育部于1996年颁布的《初级中学语文教学大纲》对六年级的阅读实践有这样一段表述：“阅读教学中一要精读，二要读全文。精读就是一堂课详细阅读一篇短文或课文节选，读全文就是4到6星期读一本书。两种阅读法在学年中的分配应相对平衡。”4到6星期读一本书，照我们国家来算，一个学期就要读3至5本书。这段文字中提到的两种阅读法的“平衡观”也值得我们注意。到了高中，他们的要求就更进了一层，法国教育部1998年颁布的《高级中学语文教学大纲》给高二年级开出的名著阅读书目凡53部，涉及到16世纪至20世纪的39位作家。
新加坡在指导学生阅读名著方面，有非常具体的一套办法。1993年制订的《华文课程标准》“附录三”就是“课外阅读指引”，其中把学生的课外阅读分为两类：一是指定阅读，即教师列出学生必读的书目，要求学生在指定的时限内阅读这些书籍，每两周要利用一节华文课向学生介绍阅读的方法和重点等。二是自由阅读，即学生根据兴趣自主选择读物，但教师可规定学生每个学段或学年阅读若干本。自由阅读一般无法在课堂上指导讨论，“指引”中就提供了一份“学生阅读记录卡”样表，供教师随时了解学生的阅读状况。
无论是指定阅读还是自由阅读，阅读完一本书后，都要求教师指导学生进行一些阅读后的活动，这既是了解和指导，也无形中起着监导的作用。该“指引”中也列出了一份“阅读后的活动建议”表：
再来看我们国家2001年颁布的《语文课程标准》。其中“实施建议”部分明确提倡“读整本的书”，附录中的“关于课外读物的建议”也开列了部分书目，但与法国和新加坡相比，我们的书目还有点简单，在具体的阅读指导建议上更近乎空白。国外好的做法值得我们去吸取与借鉴。
四、现实的应对
如上所述：我们有一个基本的共识，语文教学要引导孩子多读书，读经典，读名著，读好书；我们的“名著阅读”的现状还不甚理想，总体处于一种散漫无序的状态；但好在我们有历史的经验可以借鉴，有国外的资源可以利用，更加上我们正处于一个好的探索时机——新课改的攻坚阶段。因此，现在最为迫切的是“行动”，是实践，去正视“名著阅读”，把“名著阅读”变为语文教学的“集团战”、“正规战”。理由很简单，零打碎敲、不成规模的“游击战”，甚至“游”而不“击”，纸上谈兵，“名著阅读”不可能真正走入语文课程。“正规战”意味着什么呢？那就要有正规的“作战策略”——“名著阅读”的整体规划、学年学期教学计划；正规的“兵力装备”——把名著作为一种语文教材；正规的“正面战场”——一定的课时保证；正规的“战术”——自称体系的教学方法和监导手段。
正规的“作战策略”——“名著阅读”的整体规划、学年学期教学计划。初中三年下来，学生大体要读多少书，必读有多少种，自由读有多少种，每学期、学年又如何分配，如何和常规教材的教学有机结合，阅读与写作如何整合，都要有一个总体的筹划，寻求一个大致的序列。
正规的“兵力装备”——把名著作为一种语文教材。新课改一个比较大的亮点就是凸显了“课程资源的开发与利用”，给语文教师创造性地实施语文教学留下了很大空间。不是教教材，而是用教材教，已被广大语文教师所接受。“教材”的概念在不断地被拓展和更新，就“文本教材”来说，统编语文课本是教材，名著是教材，其他各种类型的经典书籍是教材，报纸刊物是教材，甚至师生自编的班刊也是教材。至于“名著阅读”的具体书目，《语文课程标准》“附录”中推荐的读物基本可作为必读书来用，教师可再分学期推荐一部分自由阅读的书目。胡适先生和段力佩校长都把目光瞄向古代白话章回体小说，应该说这是契合我国母语教学的实际的。但囿于时代的局限，他们的书目中都缺少国外的优秀文学作品，这一点我们应加以改进，以本国文学经典为主，外国文学作品为辅。学生所用版本当以统一为好，特别是外国名著，尽量选名译版本，便于学习和讨论。另外，名著的选择要充分考虑到不同年级学生的接受能力，相对于他们的阅读水平，内容和文字不宜过于深涩或太过浅显，对初中生尤其要注意名著的趣味性，让他们在适宜的年龄段读适宜的书，读引起他们兴致并形成深远影响的书。比如初一上学期，马克·吐温的《汤姆·索亚历险记》就是适合的一种，刚上初一的小孩子对汤姆的生活既感熟悉又觉新奇和刺激，再加上马克·吐温幽默活泼而亲切的语言，孩子比较容易进入积极的阅读状态。
正规的“正面战场”——一定的课时保证。提倡“名著阅读”的“正规战”，并不是说“名著阅读”就不打“游击战”了，只打“正规战”决不符合客观实际。但“正规战”一定要打，足够的课时保证是要的。在这方面，法国提出的两种阅读法的“平衡观”较为中肯且可行。段校长的改革中用一学期的1/3略多一些的时间完成统编教材，其余时间学自编教材、读名著，气魄大，步子也大，如果一时难以效仿的话，新加坡每两周讨论一次名著的要求不难做到吧？何况我们的作业布置，以至所有的长假短假，都可最大限度地利用。用点常规的课时，看似教学时间少了，实则我们的语文教学时空在无限地放大。
正规的“战术”——自称体系的教学方法和监导手段。现结合《汤姆·索亚历险记》(马克·吐温)的阅读指导做点简说。先说教学方法，这主要关乎每周或每两周辟出的一个课时。这一个课时多用来讨论精彩章节。《汤姆·索亚历险记》一书共35章，精要章节有七八章左右，分散在全书的各个关节处，半学期左右拿下这本书，课上讨论有六七节课就够用。别小看这几个课时，它有以下几个作用：一是师生彼此分享阅读的感受，互相欣赏着，快乐着，在即时互动中，阅读更带劲。二是教师以一个相对成熟的阅读者随机指导着阅读方法，没有条框的约束，没有烦琐的分析，学生在轻松愉悦的情景中获得文学的滋养。三是无形中检测着学生阅整理出来的主要情节、主要人物、主要场景等所谓“精华内容”。更有甚者，看看改编的卡通动漫。经典阅读降格成为了文化快餐，清汤寡水，色香味全无。其次，经典阅读只能打“游击战”。阅读目的的功利化让阅读内容瘦身缩水，这必然导致阅读状态的随意性。唯有“敌”进我退，永无“敌”退我进。这个“敌”，就是学生永远“剁”不完的“题山”，绝不可能游到尽头的“题海”。其实，经典阅读在大部分学校不过是粉饰“素质教育”的一块遮羞布，稍经洗涤和晾晒，就会脱色和粉碎。
实用主义孕育的经典阅读，诞下的必然是阅读的怪胎。
“经典的阅读不在于实用，而在于文化”，朱自清先生一语道破了经典阅读的价值所在。经典所承载的文化内涵是中华民族的精神底子，她们早已融化在民族的血液中，是建构中华文明的基石。学习她们不应该仅仅成为应试任务，而应该成为民族的基本任务和首要任务。应试型的经典阅读无异于焚琴煮鹤，明珠弹雀。
经典阅读应该成为一个民族对生命的渴望，这种渴望所带来的对经典的真诚的敬虔，必须要燃烧在一个与现实利益无关的层面上。唯有如此，经典阅读才可能是正常化的。
二、经典阅读的低俗性
低俗性更为集中地体现为经典阅读的低幼化和庸俗化。整个社会阅读品质的低下和商家暴得巨额利润的利益驱使，使得我们社会中本就可怜的公共阅读空间被严重污染。经典被反复改编为各种电影和电视连续剧，当然其中不乏精品，但更多的是“赝品”甚至“糟粕”。时下更为流行的是经典被“创造”为各种“大话版”频频出现于网络和热点媒体，社会对经典的解读不是立足于热爱、认同、承传民族情感和历史使命，而是以“颠覆”、“重构”为时尚流行。学生的阅读严重偏离主流社会的核心价值，经典被无情践踏甚至凌辱，这实在是让人扼腕的现状。君不见，学生对《哈利·波特》等流行小说的深度阅读和疯狂追捧远远超越了对传统经典的热情。君不见，《夏至未至》、《鬼吹灯》这样的小说掀起了校园阅读一轮又一轮的狂飙……学生阅读兴趣的低幼化和庸俗化让经典阅读正在遭遇尴尬且必将长期面临尴尬。
正是鉴于以上的认识，我对经典阅读追求的目标是：以经典阅读为纲，建构学生高品味的阅读生活。
在教育目标“脱水”成了教学目标、教学目标“脱水”成了教材目标、教材目标“脱水”成了考试目标的并不乐观的应试背景下，我们追求：师生都努力成为阅读情境的策划者和参与者，使班级经典阅读家常化和精品化。
下面以我所任教和担任班主任的重庆外国语学校初2009届2班集体阅读《论语》的探索实践为例说明。
第一，精心选择优秀的《论语》阅读文本。校园阅读应该也必须对社会经典阅读的潮流给予回应，但这种回应绝不应该是消极的回应，而是积极的能动的回应。2006年，于丹在《百家讲坛》开讲《<论语>心得》获得了巨大成功。这一成功某种意义上为民众开启了阅读《论语》的大门并且掀起了阅读狂潮。虽然学界对此褒贬不一，但我认为于丹功不可没，因为她增添了普通百姓对于经典阅读的信心，也为中学经典阅读的深度开展创造了契机。借此东风，我们班级的《论语》阅读拉开了序幕。我号召全班学生利用寒假的时间自读了于丹的《<论语>心得》一书，让这本浅显生动的读本培养起学生阅读《论语》的兴趣。但这本书还不能作为教材，因为它也还只是一种较高品位的“戏说”，和“原典”的距离还较远。
我们选择的是首都师范大学文学院刘占泉副教授正在编纂的《少年读<论语>》(初稿)》。这是一个语文教学蓝本，供小学高年级至高中一年级的学生选择使用。此蓝本划分为上下两编，凡廿一节，每节主要含两个部分：其一，和《论语》及孔子事迹有关的故事浏览。其二，相关的章句阅读，分为诵读(含背诵)、熟读和浏览三项。这两个部分之间的关系乃是“合参”，即带着趣味浏览有系统的故事，连带着诵读经典的文言章句，积淀文言阅读的语感，培养学习文化知识的兴趣。
比如读本上编《孔子和他的弟子》含9节：1.丘之好学也。2.贤哉回也。3.由也升堂。4.鲤趋而过庭。5.子夏问诗。6.宰予昼寝。7.子贡游说诸国。8.子路结缨。9.弟子筑庐而守。下编《孔子人生大事记》含12节。读本还含“部分文言常用虚词义项分辨”等五个附录。
选择这样读本的理由在于：它把《论语》的精华内容以最血肉丰满的形象展示了出来，具有鲜明的层次性和灵动性。教师和学生都能够自由选取全部或者局部内容，将此蓝本改造成语文教材，应用于教学实践。它的趣味性和系统性，使班级的文言经典阅读有了质量的保证。
第二，全方位建设适宜经典阅读的班级大环境。经典阅读制度乃是我的班级语文学习核心制度之一。班级图书馆的建立是我在建班初期完成的第一个“大工程”。在各方面的努力下，我们的班级图书馆有近八百本精品图书。班级实行“好书漫游活动”，书籍全开架，只要不带出教室(寒暑假另有政策)，孩子们可以自由借阅。在2班，课外阅读是权力也是义务，而不是受到打压堵塞的“非法活动”。我还专门写了《半期、期末考试班级图书馆不闭馆》一文号召全班学生让经典阅读正常化，不要受考试的牵制和影响，动员孩子们“绝不妥协”地读的效果，读没读，读得认真与否，一讨论情况尽知。进行到一定阶段时，课上也完全可以请学生当老师，主讲一节。学生备课的认真程度常常是超出教师预料的。四是每一节课既是上一个阅读阶段的小结，也是下一个阅读阶段的发动。再说监导手段。新加坡《华文课程标准》中的“学生阅读记录卡”、“阅读后的活动建议”，提出的一些举措非常具体，很值得借鉴。监导不是束缚，而是必要的调控，以求最佳的阅读收效。这里说说“圈画批注”和“读书笔记”。学生读名著往往贪图热闹，热衷肤浅的线型快读，鉴于此，建议要求学生每读必圈画(符号法)，随手记录下自己的阅读直觉。至于进一步的评点批注和读书笔记则交叉进行，而且以作评点为主，因为评点相对省时和连贯，而读书笔记要求稍高，不可能每章都做，也实在没那个必要。学生初作评点可以联想生发和模糊评价为主，侧重培养发现的眼光，慢慢地过渡到以细致的品评为主，即“知其然还要知其所以然”，说出个一二三来。在整个指导的过程中教师要多提供相应的“评点”样例，名家的、教师自己的、还有学生的范例。指导学生做读书笔记，最好规定几个板块，比如“字词积累”、“美句赏析”、“内容摘要”、“读后感悟”、“评论赏析”等等，这些板块不必面面俱到，但要有一个基本的规格底线。最后说说读完一本书后的活动，这也相当重要，它是对阅读成果的梳理和归总。活动的具体方式可灵活多样。我曾在指导学生阅读完《汤姆·索亚历险记》后，布置了一项综合性的书面作业：①从全书35章中选出10章，每章拟定一个标题(该书没有章节的标题)。学生拟的标题还是很有意思的，如第二章写汤姆不情愿干姨妈吩咐的粉刷篱笆墙的工作，于是极尽表演之天才，装出极享受的样子，煞有介事地挥舞起刷子刷墙，十足一个大画家，直到引诱着一帮孩子排着队拿着心爱的礼物来换取哪怕干一分钟如此美差的权利。汤姆则躺在一旁的阴凉地里，一边嚼着换来的苹果，一边得意地摩挲着那些“贡上”的礼物。学生给这章拟的题目就有“天才的艺术家”、“不会画画的大画家”、“一笔无本生意”等等。②本书主要记写了汤姆的几次历险经历？请各用一句话简要概括。③以“我看汤姆”为题写一篇读后感。④文章的结尾写到汤姆和哈克又一次筹划做强盗，琢磨前几章节情节发展的逻辑，你认为他们会做成强盗吗？根据你的判断，为全书再续写一段故事。其中③④项选做其一。这些作业批阅后，整理成专刊印发给学生，或者开辟网络“读书论坛”展示、交流阅读的成果，效果甚好。另外，我还在全年级组织了一次“台上语文戏中人生——《汤姆·索亚历险记》情景短剧展演”的活动，学生自编演出脚本，自备服装道具，参与热情十分高涨。
简而括之，“一个行动胜过一打纲领”，“名著阅读”缺少的不是美妙的玄想，而在乎我们有没有打这样一场“正规战”的勇气、智慧和行动。
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