对话：教育理论主体与实践主体的交往路径，本文主要内容关键词为：主体论文,路径论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40文献标志码：A文章编号：1000-4203(2011)01-0019-06
一般而言，教育研究者是教育理论的代言人，教师是教育实践的行动者，他们各自以理论主体和实践主体的身份存在着。长期以来，由于二者在交往关系上的隔阂，不仅造成两类主体的彼此分离，也导致理论与实践的分离，使得教育研究和教育实践成为两种不同的领域，虽有共同的边界却又界限分明。尽管随着教育改革的深化，理论主体与实践主体也在不断探寻对接的方式和途径，但从根本上说，如果两类主体的交往方式没有根本地改变，理论与实践的对接就无法达成。当前，如何促进理论主体与实践主体的有效结合，进而促成两种不同知识体系的开放性交流与对话，已成为教育理论与实践面对的一个重要课题。本文拟从解释学的视角审视教育理论主体与教育实践主体在教育场域中的交往关系，探索两类主体的合理交往方式与合作模式，使双方在对话中寻找教育理论与教育实践的契合点，并实现各自生存方式的重构以及自身的更新与发展。
一、理论主体与实践主体的交往现状：分离与对抗
1.理论主体与实践主体的相互分离
在传统的研究范式中，理论与实践往往是相互分离的，研究者与实践者也是彼此分离的。通常意义上，理论活动的主体是专家、高校教师等研究者，研究场所是大学、研究院所等研究性机构，成果主要表现为发表的学术论文或出版的著作。而实践活动的主体是教师，场所是中小学和课堂，实践活动的结果主要表现为教师自身经验的积淀。固然，在教育理论实践化和教师成为研究者的话语背景下，研究者与实践者也生发出相互走近的愿望。于是，研究者也常常进入实践领域，但是他们的进入更多的是一种自上而下的俯瞰，他们带着自己的理论假设，带着改变教师进而拯救教育实践的使命，进入实践之中却又游离于实践之外。
而作为实践者的中小学教师，则对研究形成了一种深刻的、可望而不可即的恐惧感，他们将那里视为高不可攀的、超越他们工作范围的圣地。长期以来，由于教育研究者与实践者的分离，研究事实上成为理论工作者的专利，中小学教师则成了纯粹的实践者。尽管二者之间的交往与沟通日渐频繁，但事实上依旧彼此分离，恪守各自的领地。研究者们生活在理论的窠臼中，他们为理论而理论；教师则对理论敬而远之，固守在个人经验的樊篱中，即便有机会接触一些教育理论，也很少有兴趣去学习和掌握，更奢谈在教育实践中去反思和批判。
2.理论主体与实践主体的彼此对抗
随着教育改革的深化，尽管理论主体和实践主体在一定程度上享受到了集体合作、协同攻关过程中理论与实践之间互动、互生、互补的价值与意义，但同时，人们也越来越清晰地感受到了许多教育改革的浮躁、虚化，以及教育研究与实践之间的距离、紧张和对抗关系。在这种对抗的关系中，首先是作为实践主体的一线教师对浮华、虚化的教育理论表达了强烈的不满，[1]认为理论研究者的研究成果脱离教育实践，不能为教师提供有效的帮助和指导。面对深奥晦涩的教育理论，教师往往不得不离开自己熟悉的语境，去探知一个仿佛陌生的领域，深受由此而生的无力感的困扰，并且无助于其教学实践活动的改善。而且教师的职业生活习惯以及他们的职业经历也使他们很难对历史文本包括教育理论文本发生兴趣。大学或研究机构的专业研究人员发表的研究报告或理论专著在中小学教师那里总是遭遇某种阅读习惯上的抵制或反感，这也是一个基本的无可奈何的事实。[2]教育研究者则把责任推到教师身上，认为教师缺少相应的理论知识和素养，没有确立相应的教育价值取向。于是，教师与研究者之间常常发生关于“教育理论无用”与“教育实践无理性”的互相推诿、埋怨和指责，双方在为自身行动的合法性进行解释和辩护的过程中形成了一种旷日持久的对抗的紧张关系。
3.理论主体与实践主体交往的表层化
在理论主体与实践主体的分离与对抗关系中，理论者也逐渐认识到缺乏深入基层的实践精神所带来的各种危害，特别是在理论脱离实践屡遭批判以及实践者迫切呼唤理论引领的话语背景下，理论者与实践者也生发出相互走近的愿望。当前，理论研究者走进中小学开展研究工作的做法逐渐成为一种重要的研究方式和理论生成路径。当研究者带着自己的研究课题进入到中小学研究现场，他与教师之间应形成一个研究共同体，二者之间应是一种体中有我，我中有你的合作关系。但事实上却是一种指导与被指导的关系。这使得在中小学开展的研究活动由于缺少了教师的自觉行动而演变成一场自上而下的改革。作为平等关系的合作者，教师最多的发问就是：你的意思是什么？你需要我做什么？而研究者也习惯于携带着自己的“学者谬误”，即用理论的逻辑的代替实践的逻辑，用研究者的逻辑代替实践者的逻辑。他们不自觉地对教育实践做出积极地干预，以使研究顺利地向着理想的方向发展。因此合作研究往往最终成为事实上的专家指导、教师参与的课题研究。理论主体没有从对教育实践的具体指导过程中抽出身来，实践主体内在的研究意识也并没有真正形成，二者之间虽有合作，但实质上和结果上却在各自的轨道上运行，两条轨道依旧是平行而非交叉的。
二、原因探析：教育研究的二元性
1.理论主体的理论诉求与实践主体的经验惯习
身居一定制度框架内的活动主体总是受到其所属文化关系的束缚。教师与研究者身处不同的制度文化环境中，各自的生存方式必然受到该文化环境的影响，从而形成他们各自独特的游戏规则和思维惯习。在习性上，教育理论研究者往往忽略教育实践活动的复杂性，追求理论自身的逻辑而忽略教育的实践逻辑。他们倾向于进行宏大叙述，追求定论，总是想从多样中抽出单一，从繁杂中析出简单。因此，研究者常常以追求客观的、普遍的、统一的定论为己任，惯于运用归纳和演绎的语言逻辑，进行思辨或描述的知识阐述。这种宏大叙述因追求其理论层面的总体性、完整性、同质性，在面对实践的局部性、差异性、异质性时，就不免多少显得有些玄思、虚幻[3]。结果使得理论研究变成了一种只有理论研究者才能领会的话语系统，理论研究成了研究者自说自话的“私人语言”。
另一方面，支配教师实践行为的却不是理论，而是他们自身积习已久的教育“惯习”。所谓惯习，是指一种后天所获得的各种生产性图式的系统，但它本身又是历史的产物，布迪厄称之为“体现在人身上的历史”。惯习所导致的行为常常不是深思熟虑的结果，而是一种“使得其所”的历史积淀和“合情合理”的经验潜在[4]。于是，就形成了两类主体不同的生存方式，研究者热衷于理论的学术性，他们隐居在书斋里，钻到哲学、社会学、经济学中去寻找理论根据，试图建构自己的理论体系，追求规律性的研究成果。作为实践主体的教师则以追求实效性为旨归，他们处在理论的边缘状态，坚守实践的逻辑，固守着自己的经验习性。
2.理论主体的话语霸权与实践主体的失语
布迪厄认为，所有的言语都预先假定一个合法的言说者和一个合法的接受者，言说者不仅预期听者能够理解他，而且希望听者能够相信、尊敬甚至服从他。因此，每一次言说都应视为一次权力行为，每一次听取言说就意味着相信甚至服从，说与听中隐含着权力的实施。以符号权力观来看，在教育理论的言说过程中，显示着理论界的优越。这导致的结果是，理论研究者理论话语的霸权主义的凸现和主体主义的膨胀。面对教育理论界的强大言说阵势，教育实践者一方面因言说的弱势而屈从、相信、追随，进而参与宏大叙述的共谋，另一方面，又因教育理论言说中实践感的差异及理论的无法可操作性而拒斥[5]。尽管理论界也对脱离实践语境的研究惯习进行了一定的反思和自我检讨，甚至带着“教师也是研究者”的概念走进实践，但现实中教师研究遵循的路线却是：专家的理论—教师的研究—教师的实践，教师的研究就是将教育理论转化为教育实践，其目的旨在追求使自己的实践符合理论的要求，接近理论所揭示的真理。这一路线在现实中衍生了如下情况：研究课题由专家赐予，研究过程由专家设计，研究方法由专家决定，研究成果由专家鉴定，甚至成果的表述也是借用专家的声音和语言。由此导致了教师的研究是以理论来规范实践，最终导致理论成了制约实践的框架。教师的研究就是千方百计使自己的实践符合理论，用自己实践的例子来为理论者的理论提供注释，使得自己的研究变成了为专家的理论寻找实践依据的手段。当教师的研究被当作他人理论的工具时，“教师即研究者”的个人价值、情感体验也就消失了，教师成了他人意志和理论的执行者。此时，教育理论获得了至高的地位，并实现了对实践者的控制。在研究中，当教师所关注的核心是理论而不是实践本身时，教育理论便不是帮助教师进行思考的资源，而是外在于他、或为控制他的力量，教师被理论所控制、所异化，教师在研究中变成了理论的工具和奴隶。[6]教师在实践中所凝结的质朴的智慧被理论话语的权威性所淹没，在理论面前成为一个事实上没有发言权的“失语者”。
3.中介理论的无效性
按照黑格尔的哲学，中介概念表示的是从“绝对理念”过渡到对方的桥梁，是连接对立两极的中间环节。在教育领域，受中介理论的影响，人们习惯按“RDDA”模式，即：“研究(Research)、开发(Development)、传播(Diffusion)、采用(Adoption)”模式去理解教育研究。由此认为，研究是专家、学者的工作，他们把研究成果向教师推广，然后由教师接受和实施。这种中介理论导致了对研究的层级化理解，把研究作为专家特有的领域，因而高高在上，教师只能是别人研究成果的旁观者、消费者，教师作为研究者的角色就是起着用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者的作用，是手段—目的的中介人。在此过程中，教师被告知怎么做，但并不要求去解释为什么要这样做。[7]中介理论的假设是，教育理论是技术理论，教师需要的就是教育理论的具体化和操作化。由于没有考虑到教师的感受、知识背景、需要与动机，没有考虑到教育的人性化特征，单纯注重中介的方案，是照搬自然科学的方法、充满了一厢情愿的想当然。实际上，对教师而言，接受某种教育理论意味着对原有教育知识和行为的改组、改造，甚至否定。理论对教师发生影响是以教师对理论的真正认同、选择和践行为前提的，外部所提供的理论、技术在没有得到教师的领悟、认同之前，常常因受到教师本能地抵制而不具操作性。因此，中介理论的一厢情愿往往不能收到预期的效果。
三、哲学解释学观照下的教育理论与实践的关系
要探讨作为理论主体的研究者与作为实践主体的教师之间的交往关系，首先必须对教育理论与实践的关系进行分析，这是关系到两类主体关系的一个根本性问题和前提性问题。哲学解释学关于理论与实践关系的阐释无疑对我们理解这一问题提供了一种崭新的视角。伽达默尔发扬海德格尔以理解作为存在状态的本体论取向，使解释学最终走向实践哲学。在伽达默尔看来，理论哲学与实践哲学并非是平行的，从优先性看，实践哲学是理论哲学的前提和基础，一切理论的知识都根源于人的生活实践，同时，还都需要回到人的生活本身而获得自身的理解和解释。[8]实践哲学是实践的理论形态，它是一种关于实践的，以实践为取向的理论。也就是说，实践不是理论的对立物，实践和理论的含义原初并没有泾渭分明地分离。在解释学的视野下，“‘理论’一词的最初意义是真正地参与一个事件，真正地出席现场”[9]，理论不是为概念所固化的抽象的认识，而总是在实践中不断生成和实现自身。那么，理论可以是生动、鲜活的，与丰富的实践有着一种本然统一的关系。这种关系在警惕于“知识权力”的福柯看来，理论不再是超越于实践之上的某种综合体，不再是在实践之外，以全面性、总体性自居的纯粹话语，而应与实践交织在一起，或其本身即是一种实践。[10]
返诸教育场域，教育理论与实践的关系可以从不同的角度、不同层面理解。但不能否认，教育理论的产生，从一开始就被纳入了“实践哲学”的范畴。理论与实践的对立，不过是近代西方认识论传统遮蔽下的阶段性产物。教育理论是一种实践理论，在教育理论与教育实践之间，潜在地存在着一根联结二者的纽带，这根纽带就是教育意义。教育理论无论追求怎样的科学性或科学化，它必须是“教育的”，必须具有教育的意义。教育理论是抽象的，但它对教育实践来说，不应是神秘的；教育实践尽管是具体的、可操作的，但它同样渗透着实践的理性[11]。那么，从教育本身的实践性质出发，在一个相当根本的层面上，教育理论可以有这样一种探索和建构：它属于实践哲学的范畴，作为实践的理论形态，完成并实现于教育实践活动之中，它并不与教育实践相对立、相分离，而是具有不可分割的本然联系。[12]换言之，教育理论“必须出自实践本身，并且用一切具有典型意义的概括唤起清晰的意识，然后，再回到实践中去。”[13]既然理论与实践有着原初的本然的联系，那么，作为理论主体的研究者与作为实践主体的教师之间的分离与对抗显然失去了存在的合法性依据。
四、走向对话：教育理论主体与实践主体交往的合法化路径
1.对话的解释学含义
对话是哲学解释学的核心概念。可以说，从施莱尔马赫的心理解释到狄尔泰的生命解释，再到伽达默尔的生存解释，都贯穿着一种对话理论，只不过这种对话理论在伽达默尔那里被明确、系统地发展为一种对话本体论、对话辩证法，并达到了前所未有的广度和深度。伽达默尔从对话上去寻找解释学的本性，最终在对话中找到了解释学的“原型”和“栖身之所”。[14]伽达默尔的对话哲学注重多极主体的交互作用，彻底消除了“主—客”二元对立的思维方式，使主体中心论被消解。伽达默尔突出的不是对话者的主体性，而是主体间性。他强调的不是“自我”，而是“我—你”的统一，他要求不只是对抽象的可能性和自由的敞开，而是对另一个言说的声音的敞开，通过另一个人来达到对我们的处境和我们的世界的理解。[15]概而言之，对话就是指对话双方主体各自基于自己的前理解结构，通过理解而达成的一种视界融合。在哲学解释学中，对话是一种自我的更新，通过理解，对话双方主体破除了发展的局限性，进行视域的融合，各自走出原来的“旧我”，成为和过去完全不一样的扩大了的自我，甚至成为一个“他者”。哲学解释学所提供的话语体系打破了一元权威的思维框架，为我们重新思考教育场域中理论主体与实践主体的交往关系提供了有力的理论支持。要从根本上改变教师与研究者的交往现状，两类主体都必须从唯我论主体性原则的思维模式中解放出来，重新思考自我的地位，更重要的是重新思考自我与他者之间的关系形态。事实上，任何个体想要成为主体都必须以其他主体现实的或可能的在场为前提，对话中自我与他者的交往关系即主体间性，是一种自主的、平等的、合理的交互关系。“纯粹的主体间性是由我和你(我们和你们)，我和他(我们和他们)之间的对称关系决定的。对话角色的无限可换性，要求这些角色操演时在任何一方都不可能拥有特权”。[16]
2.对话—转化：理论主体与教育实践主体交往身份的重构
按照哲学解释学的观点，对话作为教师与研究者的交往理论获得了合法性依据。那么，就要打破原有的思维框架，持有双向式的思维方式，即打破以往“从……走向……”式和“谁改变谁，谁围绕着谁转”式的单向性、割裂性的思维方式和相互争夺话语霸权的现实，这样，双方的对话才具有可能性。也就是说，教师与研究者在教育场域中具有平等的解释学身份，作为对话主体彼此之间拥有一种完全的对称关系。他们有内在的相互需要，双方互为前提，各自的生命发展只有在双向建构、双向滋养和双向转化中才能实现。在角色上，理论主体与实践主体也将相互兼容，每一类主体都既是理论人，又是实践人，都肩负着发展理论和推动实践的责任。而一旦主体角色发生如此之变化，教育理论与实践之间的鸿沟也将得以彻底被打破。与此相应，通过对话实现双方身份的相互转化，就成为理论人与实践人交往的目的。与以往不同，其所带来的最终结果是在理论得以发展、实践得以改进的同时，理论主体和实践主体本身也得到不同程度的重构和发展，理论主体和实践主体的生存状况和生存方式将在相互转化中得到不断的重建与提升，两类主体的生命可能性在转化性的交往中不断得到发掘、拓展和实现。[17]
(1)教育理论主体：走向实践关怀的理论价值取向。
就理论工作者而言，在观念上要实现从名词的理论向动词的理论的转变，也就是从隐居式、
书斋式的理论研究方式转变为体悟式、教育现场式的研究取向。即依据现象学“回到事物本身”的原则，回到教育的生活世界，怀着对教育实践的深层关怀，深度介入教育现场，这样才能形成与教育实践者的“我—你”的对话关系和彼此视域的融合。实际上，当理论人如同人类学家那样，进入教育田野，进行日常性的听课、评课，日常性地与实践人共同进行诸如教学设计、管理机构设计、师生发展性评价方案设计等实践设计活动的时候，理论人就已经在时间上与空间上完成了向实践人生存方式的转化。[18]换言之，研究者只有放弃自命清高的自我封闭式的研究习性，放弃对理论体系建构的偏好和狂妄，进入到教育实践内部，从真正的教育问题而不是嫁接或移植的问题入手，体验教育实践隐形的文化特质，进而使教育实践中的“缄默因素”得到表达，使教师在教育实践中形成的实践智慧上升到理论的形态，才能很好地弥合理论与实践之间裂缝，实现真正的“对话”，[19]实现双方生存方式的重构和教育理论与实践的发展完善。
(2)教育实践主体：穿行在理论与实践的断层处。
对于教师而言，则“要增添自我对实践的理性反思和批判意识，扩大自我的教育视野和理论胸怀。在教育实践的过程中，要形成以一定的理论原则为依据的意识，努力使实践成为理论的一种实践观照。”[20]具体说来，首先，教师要提高自身作为研究者的理性自觉。教育实践是促进教师对原有教育理念进行反思和理性批判，进而重建教育理念的重要理智资源。可以说，当教师对教育的意义、对自己所授学科的教育意义、对自己正在教授的内容在整个知识体系中的位置与联系及其教育意义、对怎样使这样的教育意义在自己的学生身上得到实现都有着清醒的意识的时候，他的教育、教学实践就已经注入了研究的态度。而当教师以这样的态度和方式工作时，他的工作是专业化的，教师总是在以这样的态度和方式工作着，他就是在经历着、形成着教师的专业生活方式。[21]其次，教师要提升自身与理论对话的能力。教育活动是一种复杂的实践活动，如果缺少一定的教育理论素养和教育理论思维能力，教师就很难对自己的实践经验进行理性反思。那么，除了与研究者在合作中的直接对话，教师还要培养自己与理论对话的能力。一方面，可以选择适合自己的文本进行理论阅读，另一方面，也可以在教育实践中制作属于自己的个性化文本，如教育传记、教育个案、教育故事、教育札记等。这样，教师即研究者的身份转换对教师而言将不再是一种控制而是解放的力量。
总之，教育理论主体与教育实践主体的有效对话，需要双方的双重自觉。没有教育实践的教育理论是不可能的，而没有实践理性批判，也不可能有教育理论的发展。“对话—转化”的达成要求无论是理论研究者还是实践领域的中小学教师，都必须重构自身的生存方式，学会相互阐释、彼此倾听，形成一种教育共同体。作为研究者，应注重挖掘中小学教师内在的缄默知识，与他们一起分享、阐释某些行为在特定教育情境中的意义，要避免仅仅用外部理论与结构凌驾于教师个人实践知识之上的霸权行为；作为实践者的教师，一方面要避免固守之际经验，以免使教学掉入技术本位的传统窠臼中，另一方面也要避免把个人实践的改变寄托在研究人员提供具体的、操作性的指导上，而对自己教育行为的理论分析缺乏应有的理解与兴趣，以免忽视教育实践中个人内在理论的提升。[22]
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