近代来华传教士对科举制度的反思与批判，本文主要内容关键词为：传教士论文,科举论文,近代论文,制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
鸦片战争后，中国门户洞开，西方传教士随着列强的炮舰和廉价的商品涌入古老帝国。他们企图以基督教为武器征服中华帝国，把上帝的福音撒遍神州大地。然而传教士一踏上古老帝国，就发现中国的士大夫在社会中拥有特殊的地位，以及人们专注于儒经、热衷于考试这一令其困惑的现象。这样，科举制度以及科举教育就成了来华传教士关注的焦点。
传教士来华首先感受到的是中国科举教育与西方近代教育的强烈反差。最早对科举教育提出质疑的是传教士裨治文。他指出，中国学校教育的内容皆无裨于实际，“读书不足知物，作试不足以为贤”，应以天文、地理、各国历史和自然现象为教学内容，方可收储才之效[1](P247)。曾主持过马礼逊学堂的美国传教士布朗也对中国教育提出严厉的批评，斥责这种教育“从未以支持完整性自由的人格发展为目的”，而“仅仅是为这个国家培养了勤恳的沉默的臣仆”[2]。由于近代早期来华传教士人数较少，活动范围有限，因而其批判在当时社会并没有产生多大反响。第二次鸦片战争后，传教士凭借不平等条约大规模来华，影响力也日渐扩大。在传教士看来，尽管科举教育有着这样或那样的弊端，但所有这一切皆源于科举制度，因为科举教育是依附于科举制度之上的，科举制度既是它的出发点又是它的终点。传教士认识到要使上帝的福音降临中国，必须改变中国的传统教育，而要改变中国的传统教育必须改变中国的科举制度，于是他们在批判科举教育的基础上进而深入批判科举制度。
一
传教士对科举制度的态度是既复杂又矛盾的。他们大多肯定了科举制度内在的合理价值，指出科举制度的弊病不在制度本身而在考试的内容与形式上。丁韪良认为“科举是中国文明的最好方面，它的突出特征令人钦佩，这一制度在成千年中缓慢演进”，“对维护中国的统一和帮助它保持一个令人尊敬的文明水准，起到了比任何其它制度更大的作用”，然而“我们（西方）的考试是专业化的，而中国考试的弱点是缺乏专门的适应性”[3](P42～43)。林乐知认为科举制度“开科取士，立意甚良”，但它“惟以文章试帖为专长，其策论则空衍了事”，结果“拘士之手足而不能运动，锢士之心思而不能灵活，蔽士之耳目而无所见闻”[4](P1583)。李佳白指出“中国以科目取士，意在得明体达用之儒，使之在位，法至善也”，然它驱使天下之人皆束缚于其中，“虽名德硕望，奇才异能，不能俯就范围”[5](P256)。李提摩太认为“中国科目，意美法良”，但存在“题目不广”，“取士太寡，专讲一门，其道太隘”等弊病[6](P135)。狄考文认为中国科举考试，利弊参半，其长处在于能鼓励后进之人、拔擢寒微之士、光扬圣贤之道；其短处在于不能辨别人才之真假、不能断绝考试之舞弊、启人利禄之心、限制士人视野[7](P8380～8381)。花之安则指出隋唐前的选举制度，往往“私相授受，滥膺名器”，不能“选贤任能”；隋唐后的科举制度，以文章取士，“法良意美”，可是“人情变幻，诡诈成风，上下相蒙，弊端百出”[8](P89～90)。
传教士对科举考试制度最不满的就是八股取士，指责它拘人之手足，锢人之心思，蔽人之耳目，贻害无穷。林乐知指出科举取士“只凭制义试律”，空疏而无用，与“合诸虞廷，敷奏以言，明试以功之意”相左，所取之士既不能“经国家”，又不能“利社稷、定民心”，失去了昔日衡文量才之效[9](P9261～9262)。花之安抨击八股取士导致“君相以此求，儒生以此应，父兄以此教，子弟以此期”[10](P170)，“人皆趋于八股，不暇及他学”，致使士人“坐而言不能起而行”，“病国病民八股为基”[11](P6687)。安保罗指责中国开科取士“仅以八股试帖为衡量之具，以致儒林翰院，皆以寻章摘句涉猎经典为能；而于格物致知均平齐治之要，漫不经心”，结果是“问以天文，天文不答；问以地理，地理不知”[12](P409)。必须指出的是，虽然八股取士遭到众人的口诛笔伐，然而仍有少数传教士对八股时文青睐有加，认为“八股文章是中国文论最精致、最艺术化的形式”，“它已经成为中国学问最严格的检测标准，有一种吸引所有精神活动的趋向”[13](P427)，主张中国考试制度“仍存旧典，亦非不可”。
尽管传教士对科举制度褒贬不一，但他们对科举制度弊端的认识是非常清楚的，也是大体准确的，最后他们得出“考试之典，利少而弊多”应该变革的结论。
二
如何变革科举考试制度？传教士根据中国国情和文化背景，主张采取渐进的、改良的方式。首先是回归传统。传统对保守国度的人们来说是一个宝贵的财富，人们皆喜欢从传统中挖掘思想资源，似乎一切问题都可以从中找到满意的答案。这种思维方式也为传教士所因袭，他们想效仿文艺复兴时期藉复古求解放的形式，主张复辟古时乡举里选制度，恢复科举考试的传统科目，并以传统实学为考试内容。
乡举里选就是两汉时期的察举制度，由地方官察访人才，然后举荐给朝廷，这是一种前科举的取士制度。它虽经上千年的历史尘封，但在近代又被人们如王韬等人重新抖落出来。传教士认为此法与西方选举之法暗合，因此主张在科举中“行乡举里选之法，拔一乡一里之尤者贡之于邑，拔一邑之尤者贡之于府，拔一府一州之尤者贡之于省”，各省皆设立储才之馆以育人才，并量其能而任之[14](P7661)。这是在制度上复古时选举之法。
传教士不仅主张应恢复古代选举之法，还认为应恢复传统的考试科目。林乐知说：“今日之中国纵不能举举业之制艺试律而废之，亦当如唐有秀才、明经、俊士、进士、明法、明字明算，多其科目，而又参以司马温公所云行义纯固可为师表、节操方正可备献纳、智勇过人可备将帅、公正聪明可备监司、经术精通可备讲读、学问该博可备顾问、文章典丽可备著述、善听狱讼尽公得实、善治财赋公私俱便、练习法令能断讼谳十科取士之制而斟酌行之。”[9](P9262)在唐朝科举考试中，其常科考试科目“有秀才、有明经、有俊士、有进士、有明法、有明书、有明算、有一史、有三史、有道举、有童子”[15]，而在这些科目中又以秀才、明经、进士、明法、明书、明算为主，秀才、明经、进士主要选拔具有经术或文学才能的政治人才，明法、明书、明算则选拔精通法令制度、文字书法、数学计算等方面的专门人才。这样各类人才不致为科目所囿。于是林乐知建议在科举考试中重新开设“秀才、明经、俊士、进士、明法、明字、明算”等科目，以广纳人才。科举考试除了常科之外，还有制科。制科与常科不同之处在于：常科是按制度经常性举行的考试，而制科则是由皇帝临时下诏以举荐的形式进行，是为了搜罗被常科遗漏的奇才异能之士，司马光十科取士之法就是其中一种。它突出了实学实用方面人才的选拔，体现了文武兼备、德才兼顾的选士原则，由是林乐知提出参照司马光十科取士之法在近代重开制科。
由于实学是传统儒学的一部分，它强调实事求是，主张经世致用，因此传教士纷纷主张以传统实学为考试内容。林乐知曾提出“倘能于文诗策论而外，讲求尧舜禹汤之经济，文武周孔之薪传”，这样“中国不几独步瀛寰而为天下不及之国”[4](P1583)。李佳白也建议在科举考试中增设实学科，量才录取，也就是在院试、乡试、会试、殿试中，增加各类考试科目，“凡有何等学问，何等才略，考试确实，果有实用，即按人数拔取，由院试而乡试而会试而殿试，按级考取，列为科名”。花之安则认为中国当今之计，“必变科目之法，从事实学，方能收实效”[11](P6630)，主张“铨选勿重八股项”而“考以天文、地舆、格致、农政、船政、理学、法学、化学、武学、医学”[11](P6665)。韦廉臣曾大胆预言科举考试“果能不专尚诗文，备考各学，士风蒸蒸日上矣”[16](P18)。
综上所述，传教士在科举改革中不但要复常科之古，而且还要复制科之古；不但要复制度之古，而且也要复形式之古。从表面上看，传教士似乎欲在科举变革中全面复古，但实际上他们并不是真正想复古，而是以复古求得科举之解放。所以复古对传教士而言，只是一种改革科举的手段而不是科举改革的目的。
其次是接纳西学。西学在近代因蕴含着自由、平等、民主、理性等资产阶级精神，包含着自然科学和社会科学等知识内容，相对于儒学而言，其先进性、进步性是不言而喻的，因而传教士极力主张在科举考试中添加西学的内容以取代四书五经。虽然丁韪良认为“科举是中国文明的最好方面，它的突出特征令人钦佩，这一制度在成千年中缓慢演进”，但“它需要（就如它将要的那样）移植一些西方的理念以使之适应变化了的现代生存环境”[3](P42～43)。为此他多次向清政府建议改革科举，提出“中国倘能稍用西术，于科场增格致一门，于省会设格致书院，俾学者得门而入，则文质彬彬，益见隆盛矣”[17]，也就是希望在科举考试中增加西学的内容以造就新人才。李提摩太则针对科举考试中的弊端主张将西学列为考试科目，“嗣后大小考试，凡不知西学士子，无论其于中华文理若何，悉屏诸孙山外”。后来他又进而提出在科考中增设中西一科，“每年每府，取进中西学秀才约百人；每年每省，中式中西学举人约百，每年，中式中西学进士约百人；每年，殿试钦点中西学翰林十人”，这样，“济济多才，方驾大地矣”[6](P135)。他还提议创设一种新的考试制度，每逢科试时，“除中国科场外，由广学会另设西学书院，随科招集。应考各人自愿到书院考试者，将西国治民四大善政别作一考。初考之时，由西人考取，俟中国人明白后再由华人自考。”[18](P37)福士达认为中国急须变更取士之法，凡参加科举考试者，必须懂得各国历史、地理、政治、格致、算学、制造等知识而后方可应试。[19](P271)安保罗主张在科举考试中特开“实学科”，“凡志在科名者，须中西并务，不可偏废，若不由泰西实学拔取，不能名列校庠，身登仕籍”[20](P409)。这里的“实学”就其内容而言实际上就是“西学”，与传统实学迥然不同。
近代西学的范围相当广泛，影响也相当深远，但传教士只主张在科考中增加声光化电等自然科学知识，而很少触及西方的政治学说；只主张在考试内容中以西学取代经学，而没有用西方的选举制来突破科举制。这是其局限所在。
其三是新旧交融。从理论上说，学校重在育才，而科举重在选才，二者是相辅相成的。但在科举社会中，二者却混为一体，学校沦为科举之预备场所，科举成为学生之最后归宿，这样的结果是学校培养不出人才，科举也选拔不出人才。为了解决学校育才与科举选才之间的矛盾，传教士提出“合学校于科举”的变革设想。这就是创办新学堂，培养新人才，并予之旧功名。狄考文认为“学校一事，下变民风，上培国脉”，可补科举之不足，必须大力提倡，但又强调学校“必当有赏功名之权，令人不止图得学问，又可希图功名”[7](P8349)。林乐知先是提出“减书增学”之法，也就是学子在学堂读完华书之后，“即教以泰西有用文字俾广识见，而又分别士农工商俾成专门名家之业。异日有愿应试者，试官亦即照此分试之，择其优者分别取中，即如农学亦有秀才，其余可以类推”[21](P58)。继而他又提议在各省各府各县皆设立西学书院，分设“天文、地舆、格致、农政、船政、理学、法学、武学、医学”，如果有技能出众者，“则授之出身，使之入仕”[9](P9262)。李提摩太则提出在各省各府及通商大埠设立书院，在此基础上，科举考试“增设中西一科”，考取秀才、举人、进士约百人。
学校与科举之间矛盾在近代日益激化，而传教士不仅没有提出以新学校取代旧科举，反而主张通过给新学生以旧功名把学校育才与科举选才整合为一，从而达到变革科举之效。这实际上反映了近代来华传教士在科举改革问题上的不彻底。
三
总而言之，传教士对科举制度的态度是十分暧昧的，既批判科举考试空疏的内容和繁琐的形式，又主张保留八股时文；既赞赏科举制度的内在价值，又要求增加西学内容；既鼓吹兴办新学校，又倡议保留旧功名。这种现象究竟是什么原因造成呢？笔者以为有以下几个方面原因：
第一，这是传教士“以中较西”的结果。欧洲从中世纪以来在政治上一直是贵族统治和政党分肥制的天下，贵族统治造成“贵族总是贵族，平民总是平民”，下层人士难以跻身上层社会；政党政治导致党派之间尔虞我诈，奔竟趋巧。这弄得社会乌烟瘴气，政治腐败不堪。而中国的科举选官采取“竞争考试、择优录取”的形式，至少在表面形式上体现了公平公正的合理性，从而摆脱了贵族专制统治，避免了政党分肥制，在一定程度上有助于政治的清明。这与当时欧洲社会政治的黑暗形成强烈的反差，其优越性是十分明显的。而科举制度所标榜的公开、公正原则与西方社会所倡导的自由、平等思想相吻合，这引起西方人的兴趣并受到赞誉，也表明在西方文官制度出现之前科举制度是一种较先进的选官制度。1888年9月英国著名的刊物《威斯敏斯特评论》刊文道：“如果说中国政体中还有什么特别之处会受到欧洲人无条件的赞美的话，那么便是科举制。”美国人卫三畏也认为，中国除了精细复杂的科举制之外，什么都不美[22]。近代来华传教士通过中西比较发现了科举制度的独特价值，自然投以青睐的目光。另外，来华传教士大都是从外部观察科举制度的，而对科举考试的弊端并无切身感受，因而对科举制度往往多溢美之辞。
第二，近代科举改革复杂的社会环境使得传教士不敢贸然提出激进的主张。传统社会是一个保守或守成的社会，任何形式的社会变动都因触动保守势力的利益而遭到他们强烈的反对。传教士来华后，亲身感受到强大的保守力量在中国社会内部的涌动，意识到这股势力不可等闲视之。尽管在他们眼中依附于科举制度的传统教育是一种“异教”教育，“只要中国还是以现行教育体制教育自己年轻一代，中国就仍将是一个崇拜偶像的异教国家”[23](P184)，但他们在如何处理这个问题上，却举棋不定，犹豫不决，因为“偶一不慎，将见阻挠者、叛逆者，接踵而起”[24](P16422)，这反而更不利于他们的传教布道活动。传教士认识到要在中国这样一个传统根基深厚的国度里开展传教工作，就不得不和旧势力妥协，也包括向科举制度妥协。另外，中国社会危机在甲午战前还没有达到白热化程度，废科举也没有到了迫在眉睫的地步。这样复杂的社会背景决定了传教士在变革科举这个问题上不可能提出与众人截然不同的观点。
第三，一些传教士的“中国化”倾向也在一定程度上模糊了他们的视线，左右了他们的言行。明清之际来华传教士在与儒家学说接触过程中，出于传教策略的考虑而部分接受了儒家学说，倡议“耶儒合流”，并在言行上服膺儒学，如利玛窦，蓄长发，穿儒服，戴儒冠，俨然一地道儒生。这些人的行为取向自然会影响到近代来华传教士的行为。他们中也有相当一部分人学习儒家经典，羽扇纶巾，广交士绅，如李提摩太不但身穿儒生的长袍，而且还在脑后系一根假辫子；李佳白则更为典型，身穿中服，头留假辫，在传教时一手拿《圣经》，另一手捧《四书》。他们还取了中国式的字号，如林乐知初来华时曾取名林约翰，后改为该名，以迎合儒家“一物不知，儒者之耻”的文化心态，并效仿士人习惯取别号为荣章。传教士对中国儒家文化既缺乏全面的理解又未展开充分批判却急于认同，尽管这种认同也只是表面上或形式上的趋同，从而使得他们把科举制度作为中国制度文化的表现形式和儒家文化的维系机制而不愿扬弃。
此外，近代传教士大多在华活动时间较长，如丁韪良在华达50多年，林乐知在华47年，李提摩太在华也30多年。由于长期生活在中国这块古老大地上，一些传教士出现不同程度的本土化现象，以中国人自居，似乎他们早就认同于中国社会。林乐知曾感慨地说：“余美国人也，而寓华之日多于在美之年”，并称“余来华四十年，自问无异于华人”[25](P141)，“区区之心，实于中国有不胜其图报地主之情”[26](P262)。司徒雷登在其传记中也说：“在我大半生中，中国就是我的家。我难以解脱的情结与这个伟大的国家与人民联结在一起，不仅因为我在这里出生，而且因为我长期生活在这里。”[27](P1)这样，中国的价值观念、思想情感等都有可能影响传教士的价值评判与思想认识。虽然中国传统的科举思想在传教士身上的影响不可能像国人那样明显，但不能说一点也没有，在他们潜意识里或多或少地存在，比如他们把从国外获得的学位称作“进士”、“举人”，艾约瑟自称“英国进士”，林乐知自称“美国进士”，李佳白自称“美国举人”。海关总税务司赫德曾想让他的两个儿子参加科举考试，也是这种潜意识的凸显。当然我们也应看到中国化或本土化只是发生在部分传教士身上，并且各人的程度不同，表现方式也迥异，大多数传教士仍持“西方中心主义”的思想，蔑视中国传统文化，坚持用西方文化改造中国。
第四，这也是传教士调整传教策略的需要。传教士来华后所面临的一个十分棘手的难题为“是否鼓励中国的基督教徒参加获得科名的科举考试”。中国人加入基督教成为教徒后能否参加科举考试这对来华传教士而言是个非常重要的问题，因为科举制度宛如中国人的第二生命，“得之者则亲族皆欢，失之者则仆婢亦叹”[28]。然而来华传教士最初采取的态度是不赞成。传教士夏查理在1869年2月举行的福州传教士大会上宣读了《基督教徒与科举考试》一文，他在详细介绍了中国的科举考试程序尤其是乡会试前后数天的情况后，认为教徒参加科举考试不仅会从时间上与做礼拜相冲突，而且还会成为信仰基督教真义的障碍，因此不赞成中国的基督教徒参加科举考试[22]。后来在华传教士认识到中国的精英人士都参加科举考试，而要使基督教影响中国就不能不影响这些人士，这就须改变传教的策略。与此同时传教士也逐渐认识到基督教徒要能在中国立足并扩大影响的最好办法就是让这些教徒拥有科举功名，因而一些传教士在其所开设的教会学校里把四书五经列为必修课程，不但要求学生能背诵，而且还要学会作八股文，并鼓励他们参加科举考试。圣约翰大学校长卜舫济认为，“中国人尤其渴望获得科举功台，我们不仅不能抹杀这种基本上健康的要求，而且应鼓励之”，于是专门为那些应科举的学生开设儒学课程[29]。狄考文也认为“任何一个精通西方科学，而又熟谙中国文化的人在中国任何一个阶层都将成为有影响的人”[22]，可以更好地推动传教事业，因而在其所创办的登州文会馆教学内容中依然保留八股时文以便学生参加科举考试。这样，从有利于传教的角度考试，传教士不仅不反对而且也愿意保留科举制度。
近代来华传教士对科举制度的反思和批判进一步暴露了其弊端，增强了变革科举的必要性和紧迫性。他们所提出改革科举的主张也大大丰富了科举改革的思想并为科举改革指明了方向。由于传教士对科举制度的反思和批判只是停留在科举制度的外部表象上，没有深入到科举制度的本质中，因而其批判的力度是不深刻的，其改革方案也是不彻底的。这使传教士在近代科举改革中没有产生更大的影响和发挥更大的作用。