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一堂语文课，如何才能上得既有温度也有深度呢？我以为：
从内容层面上讲，第一要有语言训练，第二要有情感体验，第三要有精神启迪。
从方法层面上讲，第一要唤醒作者文本，第二要放飞学者文本，第三要确立教者文本。
一、从内容层面上讲
1.要有语言训练
例如八年级下册的《罗布泊，消逝的仙湖》，文字浅显，层次清楚，主题鲜明，八年级的学生读它并没有什么难度。所以，如果我们仅仅满足于作者文本层面上的理解，就很可能把它上成一堂简单说教的环保课或是政治课。
鉴于此，一位青年教师在教学比武活动中，就始终围绕对“仙湖”“消逝”“盲目”几个词的品味和揣摩来组织教学，使学生体会到了“吟安一个字，捻断数茎须”的文字之功和语言之美，将平实的课文教出了深刻的意味。譬如，教者解题时紧扣“仙湖”中的“仙”字，让学生理解“仙”之美丽，然后在文中找出描写仙湖的语句。学生在朗读寻找的过程中，对仙湖的美景也不禁心驰神往，这就为后面讲罗布泊的消逝做好了铺垫。接着，教者继续解题，抓住“消逝”和“消失”两个近义词，用联字组词的方法进行辨析，既教给了学生辨析词语的方法，也加深了学生对文本的情感体验。一个“逝”字，清楚地表明罗布泊曾经是有生命，有灵性，有色彩的。学生明白了这一点，再让其朗读描写现在的罗布泊的语句，他们就能很容易地读出作者的痛惜与悲愤之情。
最后，教者扣住四个“盲目”，让学生在思考的基础上，用几个词语替换“盲目”一词，再仿写一段文字，说说“不盲”应该是一种什么情形。这一环节的设计，颇具匠心，因为作者在文本中只是提出了四个“盲目”的问题，并没有提出解决四个“盲目”的办法。这种通过替换词语来让学生替作者想办法的方法，既是一种语言训练，也是一种思想放飞，更是一种情感体验。
2.要有情感体验
有的文章情感色彩浓一些，有的文章情感色彩淡一些，但从来就没有不带感情色彩的文章。马卡连柯曾说：“只有在学会用十五种至二十种声调说‘到这里来’的时候，只有学会在脸色，姿态和声音的运用上能拿出二十种风格韵调的时候，我才变成一个真正有技巧的人了。”这里所说的风格韵调的变化，其实就是情感体验的变化。比如在讲写景抒情散文的时候，很多老师都喜欢提及这样一句话：“一切景语皆情语。”但究竟应该如何从景语中读出情语，却很少有老师做出好的示范。例如郦道元的《三峡》，通篇写景，几乎没有一句议论和抒情，但文章结尾的“渔者”之歌仍然表露了作者的感受——三峡的水实在太急，草实在太荣，山实在太高，林实在太茂，视之目眩，闻之心惊。如果能引导学生深情吟诵和仔细品味，是不难体会出作者那种凄切怆然之情的。中国历代的知识分子——士，都是常出入于城市和乡村、徘徊于理想和现实、犹豫于出世和入世之间的矛盾的人。如果我们不能在大的历史和文化背景下体验作者的心境，自然也难以理解他们借景抒情、苦中求乐的语境。再如蒲松龄的《狼》，这篇文章最具趣味和情感色彩的地方就是最后一段：“狼亦黠矣，而顷刻两毙，禽兽之变诈几何哉？止增笑耳。”屠户“大窘”“暴起”“乃悟”，一路走来，他的害怕是真实的，他的胜利是偶然的，他的聪明是滞后的，他的欣喜才是发自肺腑的。所以，我以为这最后一段并不完全是议论，而同时也是抒情。但是，很多老师却总是跳过这个情感体验的环节，直接进入精神启迪的步骤，这就显得突兀和生硬了。
3.要有精神启迪
长期以来，我们的语文教育由于缺乏一种根植于民族文化深层的一贯原则和终极目标，导致课堂教学有文无“心”，有语无“魂”，价值取向晦暗不明，精神世界一片空白。过去我们常说“教材是例子”，这绝不仅仅是指“文”的示范作用，同时也是指“道”的引领作用。
例如七年级上册的《羚羊木雕》，讲述的是子女和父母之间发生的一场小矛盾。“我”把“父母”送给“我”的羚羊木雕转赠给了“我”最要好的朋友万芳，“父母”发觉后逼“我”去要回来；“我”被逼无奈，只得硬着头皮开口，让万芳把羚羊木雕还给“我”。一般的老师在教该课时，大多是对文中的“我”和“父母”各打五十大板，是非曲直其实并没有真正弄清楚。
鉴于此，我市一青年教师在上该课时，就独辟蹊径，从社会调查入手。他首先对班上的50名学生进行了问卷调查，接下来又对50名家长进行了相应的问卷调查，最后对调查的结果进行梳理和分类，结果发现：
在母亲心中，“义”的价值仅仅等同于一盒糖。母亲无疑是懂“义”的：对“我”的一系列问话，说明了她追查羚羊的最初动机是怕孩子拿去卖，怕孩子学坏，这自然是关心孩子，可以谓之“义”；母亲从柜子里拿出一盒糖对我说：“不是妈妈不懂道理，你把这盒糖送给你的好朋友。”但母亲的“义”是有底限的：当孩子说出是送给最好的朋友时，她反对的理由主要是“那么贵重的东西”，不能“随便送人”。因此，我们可以认定，在她的眼里，朋友情义的价值就仅仅等同于一盒糖。舍生取义是中华民族的传统美德，而母亲的市侩和薄义会让孩子明白和收获什么呢？大到将来可能做汉奸，就是舍义取生；小到可能“娶了媳妇忘了娘”，做个不孝之子——因为他们今天已经从母亲那里学会了在“义”和“利”之间进行价值比较。
在父亲心中，权威的价值就是能够出尔反尔。具有最高话语权的父亲之所以敢于出尔反尔，是因为骨子里弥漫着浓厚的封建思想，即“孩子是自己的私有财产”。所以，他没有必要去理解孩子的心情，更没有必要去尊重孩子的感情，而是简单粗暴地使用了封建家长式的命令，站在了孩子的对立面，并与孩子形成了尖锐的冲突。
在“我”一方，道义的力量最后屈从了权利的力量。“我”送好朋友羚羊木雕，不是一时冲动，而是忍痛割爱。孩子间的纯真友谊不是可以用贵重物品来衡量的。但是在强权的威压下，我不得不屈服于权力，放弃了道义。
在万芳一方，她虽然选择了宽容仗义，但仍然委屈迷惑。“昨天不是说得好好的，你怎么能这样呢？”万芳的这句话，足以证明她虽然选择了宽容和仗义，但仍然是委屈和迷惑的。
归纳起来看，以上的种种矛盾和冲突，实际上还是不同价值观的冲突。帮助学生厘清这种冲突的过程，实际上就是一种由文入心的过程，也是一种精神启迪的过程。
二、从方法层面来看
1.要唤醒作者文本意识
实际上，一篇课文，学生读过一遍之后，对内容就已知晓十之八九了。此时，如果我们依然停留在和学生一样或低于学生的理解水平上与学生交流，学生就会情绪低落甚至厌倦。可许多老师对课文的解读却常常停留在“是什么”的层面上，无力在“为什么”和“怎么样”上给予学生到位的引领，而这无异于浪费学生的时间。重复学生的思维，课堂看起来很热闹，但学生却一无所获。很多教师往往是“教参怎么讲，我就怎么讲”。他们往往只愿在教学技巧上下工夫，在课堂结构上动脑筋，却不愿在解读文本上细琢磨，深钻研。所以，往往对课文是有接触，没感触；有广度，没深度；有他见，没己见。
很多版本的教材都选用了沈石溪的《斑羚飞渡》。但由于我们对生命意义的漠视，这篇影射人类的动物寓言，一直在课堂上被误读着。老师们或是把它视为说理的散文，引导学生学习并不存在的老年斑羚的牺牲精神，进而批判人类面临灾难时的胆怯与保存自己的私念；或是把它视为一篇环保题材的劝喻小说，引导学生要正确认识人与自然的依存关系；抑或把上课的精力放在了对文本不真实的批评上，最后得出“此文虚假”的结论。
与上述老师不同，浙江宁波万里国际中学的干国祥老师，精心设计了三个材料，由兽而人，由古及今，由野蛮到文明，引导学生思考面临灾难时，作为群体的人类该如何选择以及灾难中个体生命的尊严和意义。干老师不仅最直接地传达了“课标”的理念，而且准确地触摸到了文本的真意。因为作者本人早就说过：“动物小说折射的是人类社会。动物所拥有的独特的生存方式和生存哲学，应该引起同样具有生物属性的人类的思考，并予以借鉴。”所谓作者文本意识的唤醒，就是对作者本意的解读。
2.要放飞学者文本意识
对于同一篇文章，不同生活阅历、文化背景、价值观念、年龄层次和社会地位的人，读来往往有着不同的情感反应。所以，我们在课堂上充分听取学生的意见，放飞学生的思维，就不仅是阅读教学的需要，同时也是阅读本质的反映。
多年前，根据年度工作安排，我到一所乡村学校去上“下水课”，选定的课文是原人教版教材里的《陌上桑》。按照教学流程，下半课时将主要讨论“使君”之丑。我照例先让学生发表观点。出人意料的是，讨论刚刚展开，便有许多同学表达了并不同意“使君”是好色之徒的意见。
一名学生说：“既然‘行者’‘耕者’‘锄者’那样忘情地看罗敷都不算好色，那为什么‘使君’上前邀罗敷就是好色？是罗敷只能‘看’而不能‘邀’，还是我们在用两套标准评价人？”
另一位学生说：“年龄不是问题，距离产生美。（全班大笑）年纪大了就不能有爱的权利？一见钟情的事情古已有之，为什么到了‘使君’身上就成了‘好色’的证据呢？”
第三位学生说：“‘使君’始终彬彬有礼，哪有半点强迫的意思？”
最后，全班基本达成一致意见：“使君”是一个有身份、有地位、有教养和有节制的爱美者，他的爱美之心与“行者”“耕者”“锄者”的爱美之心别无二致，只不过比这些人更多一点自信而已。
虽然准备的预案被完全打乱了，但我却基本赞同学生的观点。这一课堂生成，引发了我更深层次的思考：时代变了，人们的世界观、价值观和人生观也都发生了很大的偏转，所以我们应有学者文本意识——对传统名篇的解读应有全新的视角。
3.要确立教者文本意识
对于任何一篇文章，仅有作者文本和学者文本意识的呈现，并不能算作完整意义上的教学对话。课改过程中的一些“教学对话”，由于无节制地放纵学生的“理解”“体验”“看法”，从而失落了“知识建构”的原本意义，以致许多教师甘当“伙伴”而忘记了“教”的专业角色。教师们不敢讲授，不敢分析，更不敢训练，似乎学生在或紧或松地围绕课文所涉及的“话题”交谈中，就能够自发地生成阅读能力。
这显然是不切实际的空想。
教师作为平等对话中的首席，不仅应该时刻倾听学生的理解，放飞学生的思维，而且更应该适时地亮出自己的观点，引导学生的思维。
从一般意义上讲，阅读是一种高度个性化的心智活动。它不仅渗透于生活的各个领域，贯穿于生命的全部过程，而且自由、鲜活、灵动，具有极强的个性色彩。
一方面，不同的主体不可能有完全相同的生活经验和文化积淀，所以即使是阅读同一材料，不同阅读主体的心理活动也会不同，甚至差别很大；另一方面，在阅读中，主体能够唤回什么样的直觉经验，找到什么样的直觉形式，还与主体所处的情境有关。所以，即便是同一读者阅读同一作品，由于此时与彼时的情境不同，解读的心理活动也会有异。
但是，从课程意义上讲，阅读却是一种多维互动的交流活动。它既与一般性阅读有着共同之处，又与一般性阅读有着不同之处。除了具有明确的方向性和目标性之外，它还具有鲜明的积淀、引导和示范作用。由此可见，在阅读教学过程中过于强调求同，则有悖于阅读的一般规律；而过于强调求异，则会妨碍课程目标的达成。这时候，教师作为平等中的“首席”，适时地亮出自己的观点，展示智者的思维，就会使课堂更加活跃，让教学更具深度。
对于《丑小鸭》，人们长期都停留在“身处逆境的人，只要不屈不挠，敢于拼搏，就一定会改变自己的命运”的理解层面上。可是，当我们对文本进行深度解读之后便会发现：一个人的成才其实并不那么简单，尤其是身处逆境者。我们不妨作几个简单的假设。
第一，假如它本身就是一只鸭蛋，无论怎样奋斗，都是不可能成为天鹅的。“丑小鸭”之所以变成了白天鹅，前提还在于它本身就是一只天鹅蛋的产物——不幸的是这只天鹅蛋生在了鸭棚里，于是它便成了逆境中的天鹅，成了迷失自我的天鹅，成了需要通过奋斗才能获得身心解放的天鹅。
第二，假如它从出生之日起，就自轻自贱、自我放弃，那么即使它有着天鹅的血统，也会因为没有天鹅的灵魂而一辈子过着如同鸡鸭一般，甚至不如鸡鸭的生活。
第三，假如它的努力始终都是瞎打误撞，而没有明确的追求目标，那么即使它永不言弃，也只能在像母鸡一样学会生蛋的道路上越走越远。
第四，假如它天生高贵，并且后天勤奋，加之目标明确，却永远没有那“临水一照”的机遇出现，或许它将永远不能自我觉醒，而只能成为一个悲壮的求索者。
凡此种种，说明人的成才并不像我们以往所认识的那么简单，它既有先天因素，也有努力、目标和机遇等后天因素。只有将种种因素都考虑进去，全面解读，才是最正确的解读，也才是最权威的解读。但这一高度往往是学生无法企及的，所以需要教者的引导。
我曾经说过一句话：“热闹的课不一定是有温度的课，但有温度的课一定是有深度的课。”只要我们做到了以上几点，我想，即使是再平庸的课文，我们也可以把它上得既有温度，又有深度。