中国教育的现代化与制度创新，本文主要内容关键词为：中国教育论文,化与论文,制度创新论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在《1996年世界竞争力报告》中，瑞士国际管理发展学院(IMD)对46个国家和地区的国际竞争力进行了评价与分析，结果表明：中国国际竞争力总体水平不断提高，列转型国家首位，特别是国内经济实力竞争力高居所有参评国家和地区的第二位。但是，科学技术和国民素质的竞争力明显滞后：科学技术竞争力的位次两年下跌了五位；而在国际竞争力的优势与劣势结构比重中，国民素质劣势项的绝对数和相对数在国民素质评价各领域中所占之比竟占到45.24%，居世界最差之列，其中教育结构竞争力的排名列倒数第四位。（注：张春曙摘编：《中国国际竞争力持续增强，国民素质竞争力滞后明显》，《教育研究信息》1997年第11期。）《中国教育改革与发展纲要》曾指出：“世界范围的经济竞争、综合国力竞争，实际上是科学技术的竞争和国民素质的竞争。从这个意义上说，谁掌握了面向二十一世纪的教育，谁就能在二十一世纪的国际竞争中处于战略主动地位。”千年更替在即，伴着二十一世纪匆忙走来的脚步声，我们感觉到的不是自信，而是改革和发展教育的危机感与使命感。深化教育改革，加快教育发展，实现教育的现代化是中国赢得二十一世纪的必然选择。
一
教育现代化是一个全球性的不断变革的发展过程。这一进程以义务教育制度的确立为起点，并由工业革命所推动的工业化和新技术革命所推动的信息化所推动，形成了以教育民主化、教育个性化、教育社会化、教育终身化、教育国际化、教育科学化和教育法制化为特征的现代化教育。在全球大变革的国际背景中，发达国家一直扮演着教育现代化“领头羊”和理论“出口国”的角色。发展中国家为了追赶先进，采用了与发达国家不同的教育现代化发展模式，遵循了一个特殊的发展逻辑。自50年代末60年代初现代化理论研究崛起以来，发展中国家现代化（包括教育现代化）的发展道路问题就引起了世界各国现代化理论家的极大兴趣和广泛关注，至今已形成了三个有重大影响的发展道路理论。中国作为一个后发型的教育现代化国家，必须认真研究这些问题并作出科学的抉择。
一是外源发展理论(Theory of exogenous development)，由美国著名现代化专家M.列维在1966年出版的《现代化与社会结构》一书中提出的。（注：M.J.Levy Jr.,Modemization and the Structure of the Societies:A Setting for Intemational Affairs,Princeton N.J.,Princeton University Press,1996,pp.737-772.）他依据起始时间的先后将现代化国家区分为“内源发展国”和“后来国”两类，并认为内源发展国的现代化是土生土长的，是在自己内部因素不断成熟的基础上自然而然发生的，其动力是“创新”；而后来国的现代化则是在外力逼迫下由人为因素促成的，因为他们在开始现代化的时候面临的一个基本事实是：内源发展国已在相当高的程度上实现了现代化。虽然后来国可能面临由于全面推进而引起的资金供给紧张、政府介入对民主进程的妨碍、差距拉大产生的悲观失望情绪和向现代化转变带来的心灵失落与痛苦等各种不利因素，但毕竟可以通过采借和引进内源发展国的经验和做法，跳跃一些内源发展国必须经历的阶段，省却许多“在黑暗中探索”的过程，其动力主要是“借鉴”。该理论对发展中国家的教育现代化产生了很大影响。但是，由于它按西方的价值标准诠释后发国家的教育现代化，认为现代性只能在西方特定的文化背景中产生，非西方国家只有从西方引进，并与自己的传统决裂才能实现教育的现代化，忽视了对后发国家自身因素的积极开掘，因而受到了越来越多的批判。
二是内源发展理论(Theory of endogenous development)，全称是“以人为中心的内源发展理论”，由联合国教科文组织在对外源发展理论出现的问题和发展中国家实践的教训进行反思的基础上于70年代中期提出来的。（注：孙立平：《传统与变迁——国外现代化及中国现代化问题研究》，黑龙江人民出版社1992年版，第35-44页。）内源发展理论的内涵比较丰富，要点包括：（一）针对传统现代化理论必须从外部借鉴和引进的弊端，强调现代化必须是起源于内部的、摆脱对发达资本主义国家依附性的自力更生的发展过程；（二）针对传统现代化理论见物不见人的弊端，特别重视人的主观能动作用的发挥和全体社会成员的参与，强调现代化是由人来进行并为了人的发展过程；（三）针对传统现代化理论单点独进的弊端，强调现代化是社会系统、生态系统以及社会生活一切领域整体协调发展的过程；（四）针对传统现代化理论用西方价值标准诠释现代化的弊端，主张依靠本国土生土长的能力去解决自己国家的问题，强调现代化是根植于自己人民的文化本性和传统价值标准的发展过程；（五）针对传统现代化理论采用统一道路的弊端，强调现代化型式的多样性和对有个性发展道路的试验与探索。内源发展战略的提出标志着后发国家教育现代化发展模式的重大转变，其理论价值不言而喻。但是，由于内源发展理论对后发国的文化传统不加分析地全盘肯定与保护和对早发国“示范效应”不加分析地全盘批判与抵制，无疑是从一个极端走到了另一个极端。
三是综合创新理论(Theory of synthesizing originality)，是由我国提出的一种崭新的发展理论。近代以来，中国人一直在探索现代化的发展模式，出现了许多理论观点。有两种比较极端，一是全盘西化论，无视本国的国情与文化传统，主张从教育现代化的价值取向到发展模式全盘照搬西方国家；另一是中国本位论，不顾发达国家现代化的可鉴经验，在价值取向上固守中国传统文化，在发展道路上强调自力更生。在两个极端之间有各种折衷调和派，如中体西用论、西体中用论等。由于他们固执中西对立、体用二元的思维方式，最终不是归于保守派，就是倒向西化派。以上观点的共同缺陷是：从先验的框子而不是从实际出发，作出极端化选择或机械式拼贴。综合创新理论超越了以上各派观点，其核心思想可概括为：“立足现实、面向未来、古今中外、批判继承、以我为主、综合创新”。具体地说，综合创新理论主张以中国的现代教育问题为出发点，以实现教育的现代化为归宿，在邓小平理论的指导下，坚持以我为主、为我所用的原则，对古今中外的所有文明成果进行科学分析，取其精华，辩证地综合，创造地发展。
综合创新理论融合了外源发展和内源发展理论之长，形成了全方位开放、主体性选择、辩证法扬弃、有机性综合的发展原则。走综合创新之路是中国教育现代化的唯一选择，其指导思想可概括为“一个中心两个坚持”，即以提高中国人的素质为中心，坚持教育面向现代化、面向世界、面向未来，坚持教育扬弃传统、借鉴国外、综合创新。
二
教育现代化就其本性而言，就是不断探索、不断改革、不断创新，实现由传统教育向现代教育的转变。在这里，传统教育主要指现存的教育问题。现代教育主要指符合中国社会未来发展趋势的理想教育型态。一般说来，由传统教育向现代教育转变主要体现在物质、制度和观念三个层面上，从制度层面入手，是我国当前深化教育改革、实现教育现代化的关键。之所以得出这样的结论，主要是基于以下两点考虑：首先现代教育思想观念与现代教育制度规范的供给状况不平衡，相对来说，前者要大于后者，特别是一些理论研究缺乏配套的操作规范，使这种供给失衡状况更为突出。其次虽然作为教育制度产生与施行合理性依据的教育观念很重要，但从实践角度看，制度因素更关键，更具有权威性，更能决定教育实践的现代性质。因为无论多么先进的教育思想，如果离开了制度这一转化机制，它永远也不可能把潜在的教育力转化为现实的教育力。
制度(institution)是人类活动的行为规范体系，是“为决定人们的相互关系而人为设定的一些制约。”（注：诺思：《制度：制度变迁与经济绩效》，上海三联书店1994年版，第3页。）制度可区分为制度安排和制度结构。制度安排指管束特定行动模型和关系一套行为准则，制度结构则指在一定范围内所有制度安排耦合而成的制度系统。
教育制度是制度的亚层次概念，两者应具有可通约性，但国内几个权威性工具书对教育制度的解释却离开了制度范畴。成有信先生曾对《中国大百科全书·教育》和《辞海》中关于“教育制度”的第一个定义，即教育制度是“根据国家的性质制订的教育目的、方针和设施的总称”进行了辨析，指出该定义把教育制度泛化了，泛化到了教育的精神方面（教育目的和教育方针属于教育思想范畴）和教育的物质方面（教育设施属于教育的物质范畴），而唯独没有抓住教育制度的本质属性——各种教育机构系统的总称，很有见地。（注：黄济、王策三主编：《现代教育论》，人民教育出版社1996年版，第255-256页。）但我认为，国内对教育制度概念的理解不仅存在泛化现象，而且还存在窄化现象。从另外两本工具书看，《中国大百科全书·社会学》用的英文是educational institution，指“一个社会赖以传授知识和文化遗产以及影响个体社会活动和智力增长的正式机构和组织的总格局”（注：《中国大百科全书·社会学》，中国大百科全书出版社1991年版，第119页。）；顾明远主编的《教育大辞典》用的英文是educational system，指“一个国家各种教育机构的体系。包括学校制度（学制）和管理学校的教育行政机构体系”（注：顾明远主编：《教育大辞典》第1卷，上海教育出版社1990年版，第68页。）。他们都把教育制度窄化到教育组织、机构方面了，难道招生考试制度、教育评价制度等都不是教育制度吗？我认为，教育制度是一个国家各种教育机构和教育规范系统的总和，它可分为三个层次：一是教育根本制度，主要指一个国家的教育方针。为什么说教育方针是教育的根本制度而不是教育思想呢？因为一方面教育方针对国家教育行为的规范具有合法性，是一种硬约束，教育思想不具有这一特点；另一方面教育方针是体现一个国家教育性质、目的的约束面最大的规范。二是教育基本制度，它是教育根本制度在各方面的主要表现，包括教育体制、学制和各种正式的教育政策、法律与法规等。三是教育具体制度，指各种具体的教育行为规范、办事程序和运作机制，如教学管理制度、考试制度、评价制度，等等。
教育制度作为一种制度，有许多特点，主要表现在三个方面：一是保障性。现代化的教育是人们所追求的理想教育状态，其先进性不言而喻。但这种先进性只是一种逻辑上的潜在的先进性，使其向现实性转化必须依靠教育制度来保障。二是规范性。制度的本质是规范，它通过刚性的约束机制向人们提供了一套明确的关于什么是被允许的，什么是受鼓励的，什么是被禁止的信息，为人们的教育行为设置了边界，提供了可能的空间。三是资源性。教育制度内含着价值导向和奖惩机制。合理的教育制度不仅可以极大地振奋人的精神，调动各方人员的积极性，而且可以优化资源配置，在人、财、物资源不变的前提下大幅度地提高教育效能。
教育的现代化离不开教育制度的现代化。然而，形成一个严密、完备的现代教育制度体系，是一个漫长的过程，需要经历无数次的制度变革、修正与创新。进行制度创新应遵循以下原则：一、合目的性、合工具性与合规律性相统一。教育制度安排必须在现代化的教育思想指导下进行，符合现代教育发展的规律，同时体现教育制度的效率性与公平性。二、核心制度与配套制度相结合。所谓核心制度是制度结构中起主要作用的制度安排，而配套制度则是在制度结构中起辅助作用的制度安排。教育制度创新要从整体角度出发，统筹安排。三、稳定性与变革性相协调。任何教育制度的发展都要经历形成期、效能期和萎缩期三段生命历程，但核心制度与配套制度的生命周期又是不同步的，因此变动与稳定要相协调。四、制度创新主体要多元化。以往制度创新的主体主要是国家和政府，随着教育改革的不断深化，国家在保证方向的前提下，要鼓励集团和个人发挥聪明才智，加入到制度创新的行列中来。
三
教育制度创新是以教育制度存在的问题为出发点，以实现教育制度的现代化为目的的不断变革过程。什么是现代化的教育制度？简单说来就是公平与效率相统一的教育制度。凡现存教育制度不符合这一标准之处，均应在变革创新之列。由于我国在教育制度方面存在的问题较多，限于篇幅不能一一展开讨论。这里仅选择社会关心的中小学办学体制改革问题发表几点个人不成熟的看法。
办学体制是关于在举办学校上由谁设立、谁投资、谁管理以及有多大自主权的教育制度。《纲要》在大方向上对此作出了明确规定：要逐步建立以政府办学为主体、社会各界共同办学，国家财政拨款为主、多渠道筹措教育经费的体制。近年来，随着办学体制改革的深化，一些地区的大中城市探索出了一系列介于纯政府与纯民间办学的新型模式。根据改革的特点，可概括为三种类型：1.强校改制型。主要是以部分重点和准重点中小学为依托进行的体制改革，其中又有三种形式，一是完全改制，由公办改为国有民办，生源开放，全部招收择校生；二是“一校两制”，在保证学区内学童入学的前提下，招收部分择校生；三是举办分校，与母校学校分离，实行民办体制，全部招收择校生。2.强弱结合型。主要通过强校与弱校结对子的方式进行体制改革，其中又可分为两种形式，一种是兼并，公办强学校兼并薄弱校实行公办民助体制，民办学校兼并薄弱校实行国有民办体制；另一种是合办，由强校与薄弱校或困难企业办的学校联合办学，实行公办民助体制。3.部门联办型。主要由政府、社会团体和高等学校联合办学，实行公办民助体制，其中又有政企联办、政校联办、校企联办和校际联办等形式。以上几种办学体制改革通过招收部分有择校愿望学生自费入学的形式，缓解了教育经费严重不足的局面，满足了学生家长择校的愿望，推动了薄弱校建设，增强了办学活力，使择校走上了规范化、制度化。（注：以长春市为例，18所试点学校实行招生“双轨制”，收费标准由市物价局、教育行政部门按办学成本合理确定，小学六年最高1.5万元，初中三年最高1.2万元。所缴费用一律由市、区教育行政部门统一收取，并开具由市财政局监制的统一票据。所收费用分别由市、区教育行政部门管理，主要用于改善办学条件，并提取35%用于加强薄弱校建设。改制校提取和使用经费均需申报，经批准执行。）
对于上述改革，有人认为是以教育投入不足为借口的变相的“高收费”和“乱收费”，违背了《义务教育法》“免收学费，就近入学”的基本规定，更背离了教育机会平等原则。对此，我有不同看法。
任何一种改革的出现，都是特定历史背景和具体国情的产物，并随着历史的发展而变化。就当前改革来看，它是一种教育制度创新。首先，我国教育投入不足不是借口，而是不争的事实。当前，我国社会主义现代化建设对科技进步和劳动者素质提高的要求与国家主渠道教育经费投入不足之间的矛盾十分突出。有人预测，到2000年我国教育经费需求为4158亿元，占当年GNP的5.18%，到2010年为10382亿元，占当年GNP的6.49%，而实际上1997年国家教育投入只占当年GDP的2.49%。差距如此之大，何以“科教兴国”？其次，在校际差距过大的情况下实行“就近入学”，不能体现教育公平。据国家教育发展研究中心1993年对11个省市282所小学的15147名毕业班学生，和201所初中的12888名毕业班学生的测试结果，条件好的和条件差的学校（还不是重点校与薄弱校）之间的差距：小学语文及格率差12.4个百分点，优秀率差3个百分点；数学及格率差7.3个百分点，优秀率差20个百分点。初中语文及格率差21.4个百分点，优秀率差9.9个百分点；英语及格率差20个百分点，优秀率差35.2个百分点；理科及格率差16.7个百分点。（注：谈松华：《我国基础教育资源配置的若干趋势》，《中国教育学刊》1997年第4期。）我国大中城市有10-30%的中小学为薄弱校，这意味着实行就近入学原则将使10-30%左右的中小学生享受着不平等的教育机会。再次，新体制有效地制止了“高收费”和“乱收费”，极大地推动了薄弱校建设。此前，民办学校是唯一合法的择校收费机构，这种垄断地位无形中抬高了择校收费的价格，并不同程度地激发了他们盈利的欲望。试点学校在择校收费上加强了管理，不仅收费标准低，而且教育质量高，有效地制止了“高收费”和“乱收费”的现象。不仅如此，教育行政部门还从收费总额中划拨一定比例用于薄弱校建设，并通过“硬挂钩”的方式使每一所试点校以不同的方式带动一所薄弱校，使薄弱校在办学条件、教学、科研和师资等方面全面改进，缩小了校际差距，促进了基础教育整体水平的提高，为“免收学费，就近入学”打下了坚实的基础。
现阶段我国中小学办学体制改革是对有中国特色社会主义教育制度的一种有益探索，但还很不完善，应依据《纲要》对教育体制改革“三个有利于”的要求，加强配套制度建设。首先要深化学校内部管理体制改革，启动学校办学活力，建立高效的运行机制，调动师生员工的积极性和创造性，不断提高教育质量和办学效益。广州的“两聘两制一包一奖”和长春的“四定四制”可资借鉴。其次要深化招生考试制度改革，建立适应素质教育的运行机制。在中小学消灭薄弱校的地区，要坚决实行免试就近入学，推广烟台“等级+特长+评语”的考试评价方法；高中招生在加强职教与普教分流的同时，借鉴汩罗经验，以评制考，把招生名额按素质教育评估水平分配到学校，择优录取。再次要建立教育资源的优化配置制度，加强教育资源的社会化与共享，避免重复建设，提高有限教育资源的利用率。校长、教师的校际轮换制度，电脑、现代实验室的多校共享制度，可供参考。
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