中小学“教授”何以实至名归？——1.中小学教师评“正高”的意义及建议——2.正高级教师应有更高的教育科研素养，本文主要内容关键词为：正高论文,实至名归论文,更高论文,中小学论文,素养论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中小学教师评“正高”的意义及建议
河南教师教育研究中心 徐玉斌/詹美娜
教师是人类灵魂的工程师。教师群体一向被整个社会在精神上赋予崇高的地位，但教师的工资水平和待遇方面却总是不能令人满意，特别是中小学教师。我们常常被教师拿着微薄的报酬数十年如一日勤勤恳恳坚守讲台所感动，然而在感动之余我们更应该追问如何从制度上呵护教师这份神圣的职业。不言而喻，与教师地位待遇相关的是教师职称制度，而现行的中小学教师职称制度最主要的问题是等级设置不够合理。按照现行规定，中学教师职称最高等级为副高级，小学教师职称最高等级仅为中级，这种制度影响了很多中小学教师长期从教的积极性。为使教师的地位和待遇进一步得到保障，人力资源和社会保障部、教育部从2009年2月起，在陕西省宝鸡市、山东省潍坊市、吉林省松原市开展深化中小学教师职称制度改革试点。
这次改革的主要内容有四个方面：一是统一中小学教师职称系列，将原来独立的中学教师职称制度与小学教师职称制度合并为新设置的中小学教师职称制度。共设置5个等级，依次为正高级教师、高级教师、一级教师、二级教师、三级教师，与职称的正高、副高、中级、助理、员级相对应。二是完善评价标准，把师德作为评聘教师职称的首要条件，同时突出教育教学工作的实际和实践经历，树立正确的用人导向。三是创新评价机制，靠同行专家，主要是一线教师来评价中小学教师的水平和能力。四是明确中小学教师职称评审在核定的岗位结构比例内进行，实现与事业单位岗位聘用制度的有效衔接，促进中小学教师的合理使用和跨校流动。此次改革的最大亮点在于改变过去中小学职称最高等级分别为副高级和中级的规定，中学增设正高级职称，小学增设副高级和正高级职称。从此，中小学教师也与大学教师一样有了属于自己的“教授”级别。
一、教师职称制度改革的意义
(一)提高教师的工作积极性，吸引更多人投身教育行业
过去，许多小学教师很早就评上中级职称，如果当不上领导，便失去了工作动力。有些资深教师甚至不愿留在教学第一线，而愿意到后勤去“养老”。中小学“教授”的出现，让这些教师再次找到工作动力，能为教学投入更大的热情和干劲。此外，职称制度改革后，中小学教师待遇将进一步提高，教师职业变得更加诱人，这将会吸引更多人投身教育行业，有利于教育事业进一步发展。
(二)鼓励教师长期任教，保持教师队伍稳定性
(三)打破中小学教师界限，利于教师自由流动
过去许多中学教师不愿意去小学教书，原因就是小学教师待遇低，其中包括学校级别低和职称低。职称界限被打破之后，中小学教师可以不用顾忌职称问题自由流动，有利于人尽其才，对教育事业的良性发展有积极意义。
二、操作过程中需要注意的几个问题
(一)中小学正高级教师的名称
根据改革后的职称，副高级教师仍称为高级教师，而对于正高级教师则没有一个统一名称，有的地方称为“小学教授”“中学教授”，也有人称为“正高级教师”或“特高级教师”等，这些名称都不够严谨。笔者认为，可以参照工程师职称名称，如正高级工程师称为“教授级工程师”，正高级中小学教师也可称为“教授级教师”。
(二)正高级教师的数量
为保证正高级教师的质量，这部分教师在数量上应该严格控制。以最早进行改革试点的城市为例：山东省潍坊市首批中小学正高级教师为17人，吉林省松原市首批共有8人评上正高级职称，陕西省宝鸡市首批共有12名教师获得正高级职称。正高级教师在评选时要注重质量，要严格遵守规则，绝不能变成一些校领导、有特殊背景教师的专有待遇。
(三)正高级教师评选标准
按照国家新制定的《中小学教师专业技术水平评价基本标准条件》，教师职称改革在评价标准上也将发生变化。这主要是为了适应素质教育和课程改革的新要求，体现职业特点，着眼于教师队伍的长远发展。因此在评价标准的确定上，应充分考虑这项工作的专业性、实践性、长期性，要坚持育人为本、德育为先原则，注重师德素养，注重教育教学工作业绩，注重教学方法，注重教育教学一线实践经历。要彻底改变过分强调论文、学历的倾向，以评价标准来引导教师立德树人，爱岗敬业，积极进取，不断提高其实施素质教育的能力和水平。
在以往的教师职称评审中，存在着过分强调发表论文而忽视教育教学一线实践的倾向。就职业水平而言，论文发表或获奖固然能代表一定的教科研水平，但不一定能反映出教师的实际教育教学水平。教师教育教学能力的高低与其论文发表级别或是获奖等次并非正比关系。发表文章再多，没有实践能力，教育教学水平未必就高。再者，一线教师十分辛苦，很难有充足的时间去撰写文章，有些人为了达到评审条件就会去剪贴拼凑。在某种情况下，这种迫使教师进行论文撰写的做法反而会影响教师的教育教学工作。此次改革，不再单纯强调论文标准，转而注重教育教学一线实践经历，这具有积极的导向意义。当然，这样做并不意味着可以忽视科研水平和理论素养。评选条件中明确指出，正高级教师应“具有主持和指导教育教学研究的能力，在教育思想、课程改革、教学方法等方面取得创造性成果”，“在指导、培养一级、二级、三级教师方面做出突出贡献，在本教学领域享有较高的知名度，是同行公认的教育教学专家”。可见，正高级教师既要注重教育实践能力，也要具有一定的理论素养。
笔者认为，作为正高级教师，应当具有教育教学的基本研究能力，应当能够通过教科研解决教育教学中遇到的实际问题，并提高自己的教育教学水平。在教育教学实践中，真正能反映教师教科研水平的是科研课题研究情况，而论文应该是课题研究的成果。
(四)正高级教师的评选资格
在教学一线任教的教师，如果能完成学校教学计划及课程计划内安排的教学工作，教学工作量达标，出勤率正常，就应具有参评正高级职称的资格。但有两类教师的评选资格需要特别说明：一类是学校管理者。申报者的教学工作时间必须达到一定任职年限，且现仍在教学岗位，同时必须完成规定的教学工作量(兼任学校中层以上干部的教师，可酌情减少教学工作量的要求)。以山东潍坊首批评上正高级教师的姜言邦为例，他在评上正高级职称之前就已经是校长，但从未离开教学一线，他每个月要听80多节课，上20多节课。另一类是编制外教师。目前很多学校评职称都是优先考虑编制内教师，有多余名额时才会考虑编制外教师，这严重影响编制外教师的工作积极性。笔者认为，应该公平对待编制外教师，要给予他们与编制内教师同样的评职称机会，如可以通过人才市场人事代理中心办理相关手续。
正高级教师应有更高的教育科研素养
河南省教育科学研究所 徐万山
《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出“建立统一的中小学教师职称(职务)系列，在中小学设置正高级教师职称(职务)”的要求，以及全国一些地方陆续开展的相关试点工作，使“正高级教师”职称(职务)的评聘条件再次成为广大教师和有关方面关注的热点。中小学教师到底该不该开展教育科研、要不要发表学术论文，一时间成了各方争论的问题。
一、教育科研素养是教师专业素养的“真金”
中小学正高级教师是跟大学教授同等级别的专业技术职务(职称)，有着较高的学术地位和社会声誉，因职务同时又与工资报酬密切关联，被评聘为“正高”级别的教师自然有着耀眼的学术光环和受人尊崇的社会地位。而这耀眼光环和尊崇地位的背后，一定应该有一些能够真正体现其较高专业学术素养的东西。如果正高级教师只是金玉其外，是难以让人信服的，“教授级教师”的称号也极易成为笑柄。一句话，正高级教师必须具有足够的“含金量”，而教育科研素养就是其中必不可少的“真金”。
之所以都把教育科研能力作为教师专业素养的重要内容并予以高度重视，是因为教师的工作对象——受教育者时刻都在发生着变化，教育内容、教育手段等教育媒介也在不断更新，这就使得教师工作极具复杂性和创造性。作为教师，唯有研究和创新才能适应这种变化。应该说，这一切都是教育规律使然。
二、教育科研素养是教师专业成长的“导航灯”
关于用教育科研引领教师的专业成长，著名教育家苏霍姆林斯基做过十分精辟而生动的论述。他说：“如果你想让教师劳动能给教师一些兴趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那么你就引导每一位教师走上从事一些研究这条幸福的道路上来。”我国政府和教育行政部门对以教育科研引领教师专业发展也有具体的要求。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》要求：“通过研修培训、学术交流、项目资助等方式，培养教育教学骨干、‘双师型’教师、学术带头人和校长，造就一批教学名师和学科领军人才。”《全国教育人才发展中长期规划(2010-2020年)》在提到“大力培养造就中小学名教师和名校长”时要求：建立中小学名教师和名校长每五年享受半年“学术休假”制度，进行高级研修。其中的“研修”，就是教育教学研究与教育理论学习相结合的、有效引领教师专业发展的途径和方式。这也足见我国政府对教师通过参与教育科研提升专业素养的肯定和重视。
三、教育科研能力作为教师晋职的条件已被广泛认可和采用
由于认识到教育科研能力对教师专业发展和提升教育教学质量的重要意义，近年来我国各地人力资源管理和教育行政部门都将教育科研能力作为中小学教师职称评审的重要条件。
2012年修订试行的《江苏省中小学教师专业技术资格条件》，对各级别教师的教科研工作均有明确和具体的要求。其中，对高级教师的要求是：具有指导与开展教育教学研究的能力，在课程改革、教学改革等方面取得显著成果，在素质教育创新实践中取得比较突出的成绩。任现职以来，独立或作为第一作者在市级以上教育教学类公开刊物上发表本学科研究论文3篇，或符合要求的论文获得奖励，正式出版过与本学科教育教学相关的专著或译著，参加编写教材，主持市级以上教育主管部门批准立项的教科研项目，并通过成果鉴定或获得市级以上教科研成果奖。对正高级教师的要求是：具有主持和指导教育教学研究的能力，在教育思想、课程改革、教学改革等方面取得创造性成果，并广泛运用于教学实践。任现职以来，在省级以上刊物上独立或作为第一作者发表高水平、有创见的本专业教育教学研究论文或学术论文5篇以上，其中至少有2篇在核心刊物上发表或被中国人民大学书报资料中心编选的复印报刊资料全文转载；正式出版过学术著作，或参编经全国中小学教材委员会审定通过的教科书、教学参考用书；主持或作为课题组核心成员参加过省级以上教研科研课题1项以上，并通过成果鉴定或已结题；或获得过省级二等奖以上教研科研成果奖。
湖北省2012年修订后的《中小学教师专业技术职务任职资格评审条件(试行)》，对各级别教师的教科研工作能力和学术(科研)成果也都有明确要求。其中，要求一级教师“具有一定的组织和开展教育教学研究的能力，并承担一定的教学研究任务”；高级教师“具有指导与开展教育教学研究的能力，在课程改革、教学方法等方面取得显著的成果”；正高级教师“具有主持和指导教育教学研究的能力，在教育思想、课程改革、教学方法等方面取得创造性成果，并广泛运用于教学实践”。各级别教师均需发表一定数量的教育教学论文。
其他省、区、市对中小学教师专业技术职务任职资格的要求也都大同小异，说明“教师应该具有教育科研能力”“高级教师应具有更高的教育科研素养”已成为广大教师和有关行政管理部门的共识。
值得注意的是，不少地方尽管把教育教学研究能力作为中小学教师专业技术职务任职资格的重要条件之一，但在具体的业绩条件中往往是“雾里看花”，本该“发表”的论文用“交流”替代，本该“具有主持和指导教育教学研究的能力”用“积极参加教研活动”替代。某省制定的正高级教师任职资格评审条件中关于教育科研能力的要求竟是“积极参加各级教育学会、教研、科研部门组织的教研、科研活动”，而且还不是必备条件。一些地方教育行政部门对教师教育科研能力要求之“软”由此可见一斑。
总体而言，“高级教师应有更高的教育科研素养”虽然已在很大程度上成为教育界及相关部门的共识，但要真正将其落实到教师专业发展的实践中，尚需付出更大的努力。