教出说明文的“立感”——从于漪老师《晋祠》一课的经典性与现实意义说起，本文主要内容关键词为：经典性论文,说明文论文,一课论文,现实意义论文,老师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
语文教学包含实用、审美、教育等多重功能，并且这些功能合为一体，并非割裂的，我们在教学中应该将其有机结合，具体到说明文的阅读教学，也应如此。可当下的说明文教学普遍侧重说明对象、说明顺序、说明方法等与应试密切相关的知识点的落实，而忽略说明文在审美、智力发展等方面所能起到的重要作用。这是受说明文传统教学方式的影响，更是应试的杠杆使然。考什么就教什么，教什么就学什么，已然是大多数师生教与学的“准则”。这就导致原有的多功能合一的“立体式”说明文变成了“干瘪式”的应试工具。从应试角度来看，这暂时能帮助学生获得高分，但就一个人的长远发展而言则十分不妥。 如何将说明文的多重功能合一，教出说明文的“立体感”？于漪老师为我们提供了具体生动的典范。于漪老师《晋祠》一课实录由上海师范大学电化科拍摄于1985年，时至今日，已近30年，但于漪老师当时的教学方式、教学言语以及教学内容的选择，使得《晋祠》这一说明文教学融实用、审美、教育等多重功能于一体，实现了人文性功能与实用性功能的统一，因而成为说明文教学的经典案例。虽然过去已近30年，但对当下只重实用，充满功利色彩的说明文教学，依然极具借鉴价值。本文就以于老《晋祠》一课的若干教学镜头为例来探讨说明文教学的“立体感”问题。 【赏析一】 师：我们伟大祖国历史悠久，山川锦绣，名胜古迹星罗棋布，在世界上可以说是—— 生（部分）：首屈一指。 师：首屈一指（竖起拇指）。 “在世界上可以说是——”这看似平淡无奇的停顿，带出来的不只是“首屈一指”这个成语，更是对学生知识储备的一次调动。在学生说出答案之后，教师的一个“竖起拇指”的动作，更是直指人心，惊起学生内心的波澜，使其不自觉地产生自豪之情，埋下情感教育的因子。如果一开始教师就说：“我们伟大祖国历史悠久，山川锦绣，名胜古迹星罗棋布，在世界上可以说是首屈一指。”看似与实录无多大区别，实则区别大焉：前者引导，后者灌输；前者水到渠成，后者急急相授；前者情发内心，后者情感无波；前者是学生主动的“学”，后者是教师单独的“教”。总之，一个细节，不仅落实了知识，更激活了学生内在的学习欲望，荡起了学生情感的涟漪，为课堂打开了一扇明亮的窗。 【赏析二】 师：现在请每位同学就你所知道的名胜古迹说一处，要求：一说清楚，二兼顾速度。我不一个一个叫名字了，请按照次序讲下去。你先说。（示意第一排一位学生） 生1：青岛八大关。 生18：陕西的兵马俑。 生19：安徽滁县的醉翁亭。 师：醉翁亭，我们这学期要学《醉翁亭记》。 生20：承德的避暑山庄。 生21：湖南省岳阳市的岳阳楼。 师：岳阳楼，我们这学期还要学《岳阳楼记》。 生22：山水甲天下的桂林山水。 生23：庐山的大天池。 生26：广西容县古经略台真武阁。 生27：河北省保定市的古莲池。 生28：广东肇庆星湖。 生29：广西阳朔。 生30：长白山天池。 生31：济南的大明湖。 生32：扬州的瘦西湖。 生33：北京的天坛。 生34：甘肃的敦煌。 生35：上海名胜豫园。 生36：西藏的拉萨哲蚌寺。 生37：绍兴的东湖。 生38：北京的卢沟晓月。 师：“卢沟晓月”我们也在课文中碰到过。 师：中岳嵩山，你还能够说出其他几“岳”吗？ 生43：能。西岳华山、东岳泰山、北岳恒山、南岳衡山。 师：对不对？ 生（部分）：对！ 师：记得很熟，好。 生44：浙江的瑶琳仙境。 在这一教学环节中，于漪老师请学生用一句话介绍自己所熟悉的名胜古迹。看似平常，实则高明。一个学生说一个古迹，几十个学生就有几十个古迹，这首先达到了语文教学信息交流，传播知识的目的。从实录中我们可以发现，当其中一个学生说到“中岳嵩山”的时候，于老师适时地追问，让该学生说出其他“四岳”，这也帮助了其他不了解“五岳”的学生获得了新知。纵观这个环节，学生所言之景点遍布东南西北，涉及的内容丰富，范围广大。当时的旅游不如现在发达，获取信息的渠道不似现在丰富。有些景点绝大多数学生不知，经过一番简单的交流，每一个学生不知不觉地获得了新的信息。这在当时实在是必要的。同时，这也达到了语文教学要培养学生说的能力的目的。一个学生要在极短的时间内说一句，且要说得清楚，兼顾速度，这其实是一种训练，是对学生说的能力的培养，长此以往地训练，必将提高学生说的能力。这是语文的实用功能——说的功能的落实。它还开启了学生的智慧，发展了学生的智力。学生在讲景点的时候，必然会思索：“我去过哪些地方？我到过的地方中选哪一个讲比较好？哪一个留给我的印象最深？我该用怎样的言语叙述，才能说得比较好？”一系列问题必然牵动学生的思维，发展学生的智力。最后，这一环节还达到了情感熏陶的作用。语文教学需要培养学生的思想情感，而情感不是空洞的说教、无聊的灌输能达到的。必须要动其心方能养其德。在学生的发言中，各地的名胜古迹不断地回响在学生的耳畔，呈现在学生的脑海中。山川壮丽，景色优美，听的人、讲的人都在不知不觉中为祖国山河之壮丽、历史人文之悠久而产生深厚的情怀，心底油然生起民族自豪之感。这是一种潜滋暗长的情感，是“随风潜入夜，润物细无声”的情感。当学生正沉浸在自豪之情中时，于老师适时地再点一把火：“刚才我们花了不到两分钟的时间，把自己熟悉的名胜古迹初步检阅了一下，已经巍巍乎壮哉！我们的祖国无处没有名胜古迹，真是美不胜收。我们祖国究竟有多少名胜古迹呢？我给你们介绍一本书，[出示书]大家看：《中国名胜词典》。这本书里介绍的都是我国名胜古迹……”讲台下发出一片惊讶之声。没有说教，没有渲染，于老师仅凭着手中举起的一本书，就使学生惊叹之情顿生。这是语文式的陶冶，不是说教，它值得我们每一个语文老师深深回味。 这看似不起眼的一环，却实现了说明文教学的多重功能——使学生在知识积累、能力发展、情感熏陶等方面都获得了提升；这看似不起眼的一环，使说明文的教学血肉丰满——工具与人文并重，知识与能力相携，实用与审美相依；这看似不起眼的一环，使说明文教学拥有了“立体感”。 【赏析三】 师：……因此我们查这本词典的时候，在山西省部分可以查到。“晋祠”在这本词典的127页，山西省太原市下的第一个条目就是“晋祠”。我们听写一下。…… （师生听写） 师：现在请同学们校对。我读一遍，不仅校对字，而且要校对标点符号，看看怎样点才正确。……校对好了以后，请同学们做一件工作：这里一共听写了5句，请你把每一句用阿拉伯数字标出来。（生标号）标好以后请你们用很快的速度把课文浏览一遍，把条目里介绍的有关内容和文章上的有关段落对应起来。比如说，第一句“晋祠在山西太原市西南25公里悬瓮山下晋水发源处”，这是“1”，请你看看，与文章的第几自然段对应？ 在这个环节里，于漪老师设置了“听写”，其功能之一在于培养学生的听写能力。不管一个学生将来从事何种工作，都必须具备这一能力。其二在于培养学生思维和阅读的速度。快速浏览文本，并将其与听写内容对照，有的一句话对照文章一段，有的一句话对照文章几段，学生在这一过程中，思维必须高度集中并快速运转。小小的一个“听写”，实际上在践行着对学生“听”的能力和智力的培养。这是一个“立体”的“听”。 【赏析四】 师：……把词典上介绍晋祠的语句和课文《晋祠》对照起来看，你们会发现哪些问题？这是一。其二，二者有哪些不同之处？其三，请你们判断一下是文章写得好呢，还是词典上说明得好…… 在这一环节里，于老师设置了一个比较阅读的环节。通过比较，学生发现了许多问题： （1）词典上说晋祠是在山西太原市西南25公里，书上说是在山西省太原市西行40里，数据上有些不对。 （2）两个“三绝”内容不同。 （3）书上是唐槐，而词典上说的是隋槐。 （4）宋代彩塑43尊，而书上是42尊。 （5）刚才听写下来的一段话中有这样一句话，“殿两侧为难老、善利二泉，晋水主要源头由此流出”，而课文第5自然段中讲“这里的水，多、清、静、柔。这些水主要是来自难老泉”，说法有出入，这些水到底是来自难老泉，还是来之于难老、善利二泉呢？ （6）词典和课本上还有一个不同之处，就是在写晋祠三绝的时候，写作方法是不同的，课文上是先总述，然后再分述，字典是先分述，然后再总述。 （7）词典和课本书写晋祠的语言表达不同，前者以说明为主，后者是说明和描写。 通过对这一系列问题的探讨，于老师引导学生明白了文章的写作方式应该根据其写作目的来选择；引导学生明白了说明文语言的准确性——失之毫厘，谬以千里，因此在阅读时，一个都不能漏；引导学生明白了可以用历史来解答语文问题，提高了学生阅读、理解的准确度；引导学生明白了中国在那么遥远的年代就拥有如此巧夺天工的艺术，让自豪感充盈其心中，情感熏陶自然功成。 总而言之，这一借助词典的巧妙设计既让学生明白他们懂得的还少，需要不断地求知，激发了学生的求知欲，又将阅读理解及理解的准确度、文章的写作目的与写作方式、思维的敏捷度等多重问题融于一体，实现了说明文教学的“立体感”。 当然，并不是说每一个教学环节都需要这样多重问题与功能的融合，有时候我们需要根据教材的特点，根据学生的实际精心设计。但尽量做到一箭双雕或多雕，从而全面提高学生的语文素养，是我们语文教师永恒的追求。