论课程政策的价值基础，本文主要内容关键词为：课程论文,价值论文,政策论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
课程政策是什么、课程政策为什么是课程政策研究中的基础性问题，它们是课程政策的事实分析所应当回答的。但在实际中，它们经常被转换成这样一个问题：什么样的课程政策是“好”的或“理想”的课程政策？也就是说，人们更关心的是课程政策的价值问题，或者说它被落实在课程政策的价值上。它主要回答因为什么、为了什么目的、为了谁、应优先考虑什么、赞成哪些行为、反对哪些行为等等问题。它的作用主要是阐明课程政策的价值基础及在此基础上的政策选择，内容主要是提出并评价课程政策价值论点正确性的判断标准，中心问题是用什么标准证明课程政策行为的正确、有益或公正，着重研究的特殊东西是，“政策的价值含义、系统中价值的一致性……对明确价值观的可行性的限制；价值组合；价值对抗；价值观的加强和改变；以及进一步假定的价值内容。”（注：［美］R·M·克朗著、陈东威译.系统分析和政策科学.商务印书馆.1985.7.1.35.）它的意义在于帮助人们树立正确的价值观，端正制定政策的思想，有效地解决政策中的价值冲突，调节政策制定的全过程，使政策能被其对象所认同。事实上，课程政策不仅牵涉到社会的进步及每一个人的发展，而且，它的各种存在和变动的历史，都是一定价值观念的反映，无论是集权型课程政策还是分权型课程政策，都表明了课程理论与实践的发展方向和理想。“它们作为客观存在，是在各自不同的价值观指导下制定出来的课程政策制定与实施。”（注：胡东芳.论“课程共有”——对中国特色课程政策模式的探索.教育研究.2002.8.）为什么政府在制定课程政策时选择这一类型课程政策（比如说中央集权型），而不选择另外一类型的课程政策（比如说地方分权型或学校自主决策型），反映的就是政府在课程政策方面的价值取向问题。从根本上来说，主要目的不是为了说明对象是什么，而是为了实现课程的价值追求与目标。在课程政策制定和实施的全过程中，价值不仅体现着对人的需要的某种满足，而且还体现着人的主动追求。因此，课程政策离不开一定的价值作为基础，课程政策研究也离不开价值研究。那么，什么是课程政策的价值基础？课程政策研究是否应该涉入价值？有哪些因素制约着课程政策的价值基础？如何合理地确认课程政策的价值基础并保证其完整、顺利地贯彻执行？本文将着重探讨课程政策的价值基础，从而为指出一项“好”的或理想的课程政策应该具有的基本价值观念，并为课程政策的规范性研究——“好”的或理想课程政策“应当是什么”打下基础。
一、课程政策价值基础的理论探讨
所谓课程政策的价值基础，主要包含着两个方面的含义：一是指课程政策的价值取向模式，它由一系列价值观念和价值原则构成；二是指价值取向模式赖以存在和确立的理论依据和假设。（注：劳凯声、刘复兴.论教育政策的价值基础.载袁振国主编者.中国教育政策评论.教育科学出版社.2000.8.1.7-60.）课程政策的价值取向通常是由一系列层次不同的要素构成的，主要包括“政策理论、政策理想、意识形态、政策评价标准等。”（注：陈振明主编.政策科学.中国人民大学出版社.1998.9.1.485.）其中，政策理论和意识形态属于系统化的政治思想体系，它对政策具有根本性的价值指导作用。而政策理想则是“对政策体系和政策过程的期望和对未来发展的设计，是社会的定向因素和精神支柱，从而规定了政策动机、政策目标、政策方向和指导原则。……政策理想在政治社会化的作用下，往往转化为一些坚定不移的政治信念，……它在相当的程度上决定人们的政策行为。”（注：陈振明主编.政策科学.中国人民大学出版社.1998.9.1.485.）而这里所谓的信念大体上可分为政策原则方面的信念及政策理想方面的信念，前者确定了政策过程的原则和标准，也将制约和影响政策主体的政策行为，而后者则是希望政策系统和政策过程能达到的一种期望的状态。显然，政策理想对课程政策的制定与实施具有直接的价值指导作用，它构成了课程政策价值观念体系的核心部分。政策评价标准则是建立在一定政策理论、意识形态、政策理想基础之上的衡量课程政策好坏的价值标准。
在课程政策研究中，“价值中立”的观点能否成立？课程政策制定及其研究是否需要“价值涉入”？对于这一问题，曾有过两种对立的观点。回顾一下政策科学发展的历史过程，我们不难发现“价值中立”的观点曾经产生过很大影响。政策科学的奠基人H·D·拉斯韦尔认为政策科学的哲学基础建立在理性实证主义之上，政策分析要坚持科学的方法论；M·韦伯也以“价值无涉”或“价值中立性”为特征的社会科学方法论为这种倾向提供了强有力的方法论基础。然而，Y·德罗尔等人则认为政策分析不可避免地要引入价值因素，他认为政策科学应以探讨价值、价值协调、价值代价和信奉价值的行为为基本内容，帮助决策者对价值观念进行选择。这一思想经过20世纪60-80年代对实证主义方法论的反思之后，人文社会科学研究强调“价值涉入”已成为一种趋势。与这个趋势相适应，政策研究和分析的范式也由强调“价值中立”的研究范式向强调“价值涉入”的研究范式转变。有鉴于此，课程政策研究不仅应当而且可以涉入价值并进行价值分析。毕竟，在大多数情况下，政策不过是人们在比较、鉴别、协调、平衡的基础上进行价值选择的结果，而政策活动本质上是决策主体的一种主动的价值选择活动，在政策制定和实施的过程中，价值不仅体现着对人的需要的某种满足，而且还体现着人的主动追求，它意味着价值理性对于工具理性的优先性。此外，政策制定作为一种追求目标的方式，它不同于规范的途径，也不同于“有效性”的途径。在这两者中，前者往往为政策制定规定特别的价值观；而后者则在假设目标既定的前提下，专心于取得较理想的结果，尽可能地扩大利益与成本的比值。目前尤为缺乏的正是不同于前两者的一种“关于价值追求的哲学”，以作为政策制定的各种途径、方法和技术的基础，并可以给现实可行的未来蓝图设计这一关键性工作提供富于启发性的指导。
需要指出的是，价值问题虽然是政策制定哲学中一个受到广泛注意、并且越来越得到人们重视的主题，但价值研究中的“价值”不同于经济学所讨论的价值，它是指一个系统的偏好存在，它也暗含着决策者的价值偏好。因此，从价值与决策者之间的关系来看，决策过程通常受决策者价值体系的制约。一定价值体系决定决策者的态度、信仰和原则，一定的政策也总是带有决策者的价值观念。具体表现在：首先，政策制定者信奉的价值观不同，其要实现的目标便不同，因而所指示的行动方向也不相同，这就会影响到一些事关重大的政策的制定。其次，在确定哪些是需要有关部门制定政策加以解决的问题方面，即在政策问题的认定方面，信奉不同价值观的政策制定者会表现出很大的差异。第三，即使是针对同一个问题，为了同一个目标，持相同价值观的政策制定者在不同时期也会制定出不同的政策，引导有关机构和个人采取不同的行动。
二、课程政策价值基础的制约因素分析
前已述及，特定的政策理论、意识形态及实践主体的需要和态度因素等方面制约课程政策价值基础，它们构成了影响课程政策价值因素的主观部分。此外，还存在着一些客观因素也影响着课程政策的价值基础，通常是指课程政策活动的事实之间的各种因素关系，即课程政策活动中不同实践主体相互作用所构成的基本问题和关系。这些问题和关系是对于课程政策过程内部联系的一系列事实判断，是对于课程政策进行描述性研究的结果，它构成了课程政策价值基础的事实依据。
首先，从课程权力及利益分配的调整来看，在调整过程中，涉及到国家、社会与个人之间的关系，中央与地方之间的关系以及政策与学校之间的关系等等，指导决策主体合理地处理和调整这些基本的全局性的关系的价值标准就构成了课程政策的价值基础，而协调这些主体及其相互关系是课程政策活动的重要方面。课程政策价值基础的基本内容就是根据以上主体及其所构成的基本关系的价值需要并整合其他主体及其关系的价值追求所确定的。
其次，从课程政策的核心问题来看，课程政策要决定的是学校应该教什么，这个问题的本身就是一个价值问题。在选择应该教什么的过程中，必须作出大量的价值判断，事实上，任何国家的课程政策中都会涉及到对现存知识总体进行筛选和加工的要求，课程规划的基本过程就是根据一定的价值标准从总的文化中选择课程内容的过程，在这一过程中，起决定作用的是社会占主导地位的价值观。这里出现的一个问题是：在特定的社会状况中，为什么知识总体中的某些部分能进入学校课程，而另外部分却未能进入？其决定因素是什么？对此，美国学者M·W·阿普尔认为“在整个可能获得的知识领域中，只是有限的部分被视为法定知识和‘值得’传递给下一代的知识”（注：［美］M·W·阿普尔著、马和民译.国家权力和法定知识的政治学.载.华东师大学报（教科版）.1992.2.）而进入课程，而且，“一项知识无论对社会发展有何价值，无论在现存知识总体中处于何种地位，无论是否符合受教育者身心发展的需要，都要经过社会主导价值观的‘过滤’”（注：吴康宁著.教育社会学.人民教育出版社.1998.7.1.313.），最终成为学校课程中的一部分。同样，德国课程论专家克劳斯·韦斯法伦(Klaus westphalen)认为，学校课程的建构必须符合五个合理性，即依据法律规范的合理性，依据规范思想的合理性，依据教育学说的合理性，依据联系生活现实的合理性，依据规范平衡的合理性。（注：参见袁桂林.特色学校个性化课程体系研究.载.课程研究.1999.3.）从中我们可以看出，知识、文化、课程是否合理，主要取决于价值及意识形态等因素的是否认可、允许。也就是说，任何知识、真理、社会文化及学校课程都是社会制度化的产物。尤其是适应性的学校课程，其所传承的文化都是社会指定与委派的，只服从、服务于社会现实的“政治文化”或“经济文化”。课程中的目标、内容、活动的确定都是基于一定的价值判断和选择的。总的说来，“社会中的价值判断影响课程、教材、内容的选择，特别是在当代技术化和知识化的社会，达成教育目标的程度和知识水平、知识性质与获得社会利益和权力密切相关；课程对文化的选择与意识形态也密切相关，学校课程受到社会价值取向、规范、习惯的影响，在知识、权力、利益的分配中扮演着重要的角色。”（注：金生鈜著.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论.教育科学出版社.1997.3.1.149-150.）除此以外，“课程往往被当作同化的机制，成为统一社会文化的手段”。（注：G.A.A.Ponder(1987):Schooling and Control——Some Interpretation of Changing Social Function of Curriculum,in Davis:Perspectives on Curriculum Development 1976-1986.）同样，教科书的编撰者在选择或撰写时不可能随心所欲，而是“必须遵循课程目标所规定的价值要求，选择那些能够体现国家主流价值观念的载体，履行着‘意识形态的守护职能’。古今中外，这方面的事实俯拾即是。在这里，我们可看到的是教科书这种课程内容在价值观念上与课程目标及国家主流意识形态之间的‘吻应’”。（注：吴康宁.“课程内容”的社会学释义.载.教育评论.2000.5.）
第三，从课程政策的制定来看，价值标准经常被提出来作为制定课程政策的出发点。价值标准和价值判断渗透在课程政策的制定的全过程和课程政策制定活动的方方面面。这些价值因素可能被提升为一种理论，明确地支配一种课程政策的制定与实施，也可能起着潜移默化的作用。对此，博耶和阿普尔(1998)总结提出了八类因素：(1)认识论的：什么才能称作知识？知识被看作是一个过程还是被分成认知的、情感的和精神运动的独立的领域？(2)政治的：谁应控制知识的选择和分配？通过什么机构？(3)经济的：知识的控制怎样与社会上的权力、货物和服务的实际存在与不平等分配相联？(4)意识形态的：什么知识最有价值？它是谁的知识？(5)技术的：学生怎样才能获得课程知识？(6)审美的：我们怎样通过课程使得学生与一些个性价值相联？我们怎样通过艺术的方法进行课程设计和教学？(7)伦理的：我们应怎样负责地、公平地对待别人？什么样的道德观和群体观才能支持我们对待学生和教师的态度？(8)历史的：什么样的传统可以帮助我们理解课程并回答上述问题？
第四，从课程政策对课程活动的干预来看，主要是通过有关的课程计划、课程标准以及教科书等载体进行的，而这些载体都已受到一定的社会价值观念的影响，都是根据一定的社会价值体系设计，是以国家为主体开展的社会价值活动。例如，“学校教育发展至今天，世界各国中小学课程设置在‘教学科目种类’上已大同小异，……但这并不意味着这些科目未得到社会统治阶级‘价值认可’就进入了课程体系。也并不意味着不同国家的同一教学科目具有相同价值取向。”（注：吴康宁著.教育社会学.人民教育出版社.1998.7.(314).）
三、课程政策价值基础的确认与实现
课程政策的价值基础是人们对于课程决策活动及其结果的一种价值评价和选择。由于客观条件、政策环境和利益追求的不同，人们对于课程政策及其结果的价值评价和选择也各不相同。因此，在特定的客观条件、政策环境和利益追求的条件下，如何合理地确认课程政策的价值基础并保证其完整、顺利地贯彻是一个必须予以关注的问题。这里的确认，是指决策主体根据特定的政策环境以及利益追求建立价值评价标准体系，并得到社会的普遍认同，成为课程政策制定活动的指导原则的过程。这一过程实际上就是应然价值向实然价值、主观向客观、可能性向现实性转化的过程，是价值基础的要求转化为可操作性政策并使之得到有效实施的过程。
课程政策的价值有内在价值与外在价值之分，内在价值指课程政策的主观目的、追求和动力，外在价值指课程政策的客观作用、功能和效益，外在价值是内在价值的外化。一个系统的质量和完备性常常要用一组价值标准来进行衡量。即课程政策价值基础的确认往往与下列几个方面相联系：政策主体的价值信念；政策主体对政策问题的认识；政策主体与利益主体之间的互动关系；政策主体对于政策环境的认识；政策分析者对政策主体的影响；等等。其中，政策主体的价值信念，政策主体与利益主体、政策分析者的良性互动是课程政策价值基础得以确认的“启动机制”和主要条件，而决策者和政策分析者则具有决定性意义。
课程政策价值基础的实现离不开国家对课程活动的干预，这种干预有可能是合理的，也可能是不合理的，合理的干预可以推动课程的发展，使课程向其价值目标迈进靠拢；不合理的干预则可能成为课程进步的障碍，严重的还会造成课程的动荡与摇摆。在我国的课程发展过程中，因课程决策失误而导致课程价值目标倾斜，甚至崩溃的教训是极为深刻的，例如，知识越多越反动，正因如此，笔者以为课程政策价值基础的实现过程就是力求国家对课程干预的合理性，尽可能减少干预的不合理性的过程。
课程政策价值基础实现与否，关键在于价值基础所表达的价值由应然状态向实然状态、由主观向客观、由可能性向现实性转化的过程前后是否保持高度一致性。在理论上，课程政策价值基础实现的过程存在三种状态：一是课程政策价值基础与政策目标、手段和结果呈正相关，正相关的水平由两方面的一致性程度所决定的；二是课程政策价值基础与政策目标、手段和结果呈零相关；三是两方面呈负相关关系。最终出现什么结果主要取决于两个条件，即课程政策目标、手段的确定与对政策过程的形成性评价。在对课程政策进行评价时，应该认真思考三个问题：一是这一课程政策与前面的课程政策相比，有了多少改善；二是与同时期的不同国家的课程政策相比，不同之处是什么；三是我们可以用今天的眼光来研究过去的课程政策，但我们不能用今天的眼光来要求已往的课程政策。
总之，课程政策是一个价值关涉的领域，任何一种课程政策类型都隐含着某种哲学假设和价值取向，隐含着某种意识形态以及对课程的某种信念，从而标明了这种课程政策最终关注哪些方面，因此，建立在一定价值基础之上而产生的对课程政策的具体见解、看法和观点就构成了课程政策的价值观。它既是人们对课程政策的一种评价体系，也反映了对课程政策功效的追求；不同的课程政策价值观，制约着人们确立不同的课程政策目的、采取不同的课程政策模式乃至确定不同的课程政策内容。而且，课程政策价值观永远是具体的，它总是属于具体时代中的具体的人群或个人，它受时代中的政治、经济、文化等的制约，具有客观性；同时，它也受这些人群或个人的利益需要、信念、哲学观点等的影响。