应用学与教的心理学原理十年实验和关于形式训练说的思考，本文主要内容关键词为：心理学论文,原理论文,形式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、实验假设的提出
80年代初期，辛勤耕耘在教学实践领域的广大中小学教师们，正面临一次教学思想的大转变－－把重视向学生传授知识转变为重视培养学生的能力。当时正值“十年浩劫”刚刚结束不久，我国的教育科学领域里，除了50年代苏联版教学论和心理学教科书以外，中小学教师们很难再找到别的教学理论。所以，通过思维品质训练在教学中发展学生智力，是当时人们心目中最有深度的教学思想之一。
1988年10月，《教育心理学－－学与教的原理》一书问世，它提出了“塑造良好的认知结构”“为普遍的迁移而教”教学思想①。于是中小学教师们又接触到了一条新的培养训练学生能力的教学途径－－认知结构塑造。1984年，我们从中小学教师中选了一批年青教师，进行了一星期的认知学习理论与教学方法的培训，同时也再次系统介绍了国内思维品质训练理论与方法的有关内容。在此基础上，组成了教学方法改革长期实验研究组，以自然实验为基本研究方法，以探讨教学模式为主要实验任务。至于用哪一种理论为教学指导思想不限，由实验教师们自愿从两种理论两套方法中任选一种，或以思维品质训练说作为实验的指导思想，探索培养学生能力的教学途径；或以认知结构同化学习论为指导思想，探索通过认知结构塑造的途径来培养学生能力的教学方法。做出两种选择的实验教师中也就有了两种智能观：一种是当时国内流行的思维品质训练智能观，另一种是在少数实验教师中逐步形成的现代认知学习理论智能观。
起初，实验设计者和教师们还都以为两种思想两套方法之间各有千秋，殊途同归。随着认知结构塑造实验的教师队伍的成熟扩大，他们中的一些人便开始以种种事实指出思维品质训练等教学方法中的某些官能主义形式训练倾向。官能主义形式训练智能发展说在欧洲教育的历史上曾经兴盛一时，影响颇大。后来被桑代克等近代心理学家们的实验研究所否定，在心理学发达的美国等国家和地区已经没有立足之地。那么，在我国的中小学教师中间的形式训练说倾向又是怎么回事呢？
我国中小学教师中的官能主义形式训练观倾向一般是自发形成的，并且有其一定的历史必然性。它是我国教育科学在遭受“十年浩劫”后，恢复和发展到一定阶段和水平的必然产物。从理论上看，当教师们急需理论指导的时候，偏偏没有更先进的教学理论与方法可以学习借鉴。那时候能够帮他们的，一是以教师经验为基础的原苏联教育学思想；二是骨干教师的个人朴素的经验总结；如果说这其中还有一点理论支撑的话，那就是达尔文的“用进废退”进化论思想。从实践上看，教师们所能做到的显著区别于过去的做法就是让学生多练习。在教学方法上由往昔的教师“多讲”到后来的学生“多练”，是这场教学观念转变的一个重要转折和标志。
在“多练”的背后势必有一种对能力形成机制的解释或看法，即智能培养观。调查研究结果表明，教师们对自己“多练”方法的解释主要有两点，一是从实践效果的角度看，多练习与少练习，学生的能力获得效果就是不同。二是在理论上受“用进废退”进化观和原苏联教学思想的影响。譬如“大脑越练越灵活”、“多练使大脑皱褶增多”等，都表明他们深信学生能力提高的最终原因是由于练习提高了脑器官机能。这是中小学教师中自发形成的朴素的官能主义形式训练智能观。
如果不是部分实验教师们掌握了认知学习理论，也难以发现思维品质训练说中的官能主义形式训练倾向。如果不是应用认知结构同化学习理论的实验教师们探索出一系列深刻、有效、可行的教学方法供广大教师们使用的话，任何孤立地对官能主义形式训练智能观的理论性批评，都将难以对我国教学实践领域产生什么实质性的影响。从1987年开始，实验组致力于应用认知结构同化学习理论的教学模式、程序和策略的研究，以期研究出一套胜过思维品质训练一筹的新方法，最终在我国这块教育科学土壤贫脊的土地上荡涤官能主义形式训练智能观倾向。
二、实验的组织与设计
（一）实验组的建立与发展
实验组初建于1984年2月，以当时经过认知学习理论培训的29名中小学青年科研骨干教师为基础，组成一支以培养锻炼教法改革骨干教师队伍为目的的长期实验研究组。起初自愿研究认知学习理论的教师只有五、六人。原因是认知理论学习起来很难。其余二十多人都承担思维品质训练课题。到1987年实验组扩大到50人，实验教师们全部改为学习认知理论。整个实验组便成了认知学习理论专题实验研究组至今。
（二）实验内容与变量的设计
因为认知结构同化学习理论只是一个理论和一般化的学与教的策略，它与各科具体的教学模式、程序和方法之间还有很长一段距离。所以，整个实验的绝大部分精力用于探索如何把认知学习策略的原理与策略变成各学科的具体的教学模式、程序和方法。
以认知学习理论为指导的教学模式和方法与思维品质训练教学或其它传统教学方法明显不同。从总的指导思想上看，在不否定儿童大脑生理功能因素的前题下，它始终着眼于学生在学习训练过程中，其知识结构发生了怎样的变化，如果一个学生形成了某种能力，那么他的知识结构中一定增加了什么新的子结构，如果一个学生某种学科能力不佳，他的知识结构中一定缺少某种东西。因此，教师在每次能力训练教学开始之前，必须分析学生大脑中已有的知识结构，明确该学生大脑知识结构中有什么，缺少什么和让学生大脑中增加什么。该教学以“先行组织者”策略为基本方法依据，在教学中强调：(1)任何一种能力的获得，都须以在其大脑中形成相应的上位观念为前提；(2)该上位观念须尽可能早地获得（或呈现），即所谓“先行”；(3)强调大脑中知识经验的合理结构，特别是上位观念与下位观念之间、关键上位观念与必要的形象性经验之间的结构；(4)强调各次练习过程中获得的以上位观念为主干的子结构的记忆保持，以防止因已获得的图式的遗忘而导致在练习中获得的能力的得而复失等。
（三）实验学校、实验教师与实验学科
到1989年，铁岭市教育研究中心小学教研部、银州区教师进修学校、开原市教师进修学校等专业教育研究单位参加合作，并组织了银州区第二、十、十二、十八小学、开原市实验小学、西丰县东方红小学等18所小学和铁岭市第三中学等6所初中共同承担实验任务。小学实验教师由铁岭市教育研究中心小学教研部组织，参加实验协作的78人，直接指导14个实验班，同时辅导二十几个外县实验班。中学实验教师有学校直接推荐的专项实验教师，也有在师专修大专课程的成人函授学员教师，加上沈阳、丹东等外市（地）、县自愿实验协作者共130多人；而在实验设计者直接指导下进行实验的，前后有17位实验教师，23个班次。
实验学科涉及小学数学、语文；中学数学、语文、化学、物理、政治等。本文仅以小学低年级计算能力训练、小学作文和中学数学三科实验情况为例。
三、各学科实验的设计与实施
（一）从改进知识结构入手提高小学生减法运算速度的实验
着眼于认识结构塑造的运算能力培养方法与国内较传统的着眼于某种思维品质获得的运算能力培养方法之间，时常会表现出教学指导思想和目标方面的截然不同。例如有的实验研究的做法是：将正确而迅速的计算要求作为低年级学生学习常规的重要内容。在速算练习时，教师不用“速算练习卡片”，以免学生去背熟卡片中的问题和答案。他们每天换新习题，用黑板或纸一道道出示，使学生进行思维的速度练习，不作机械记忆的操作练习。
在持认知结构塑造智能发展观的实验教师们看来，如果像上述做法这样不让学生在运算练习中获得运算经验的记忆的话，那么学生在练习中靠获得什么来提高其运算思维能力呢？仅仅依靠大脑官能依据用进废退生物进化规律获得的某些改善吗？在这个问题上，现代认知学习理论就大大地向前迈了一步，认为让学生在练习中获得有关数运算方法及其结果的概括化记忆经验，实际上是学生在学习中获得的一种运算思维的上位可利用观念。这种上位可利用观念的获得是小学生运算思维敏捷的必要的和关键的认知结构变量。儿童不获得这种记忆经验，就绝不可能迅速进行运算思维。本来非获得不可，偏偏又在训练中阻止它的获得，这肯定是一种增加练习负担的走弯路做法。80年代已有认知心理学实验研究结果证明了这一点②③。小学儿童在运算中大脑机能究竟有多大潜力，需要多少练习姑且不论，就假如说儿童长大成为一个善于心算的成年人，要计算“495＋5=？”这道题，他必须要经过“5＋5=10”这个子运算程序。那么，他是运用头脑中现成的“5＋5=10”这个概括化记忆经验做可利用观念进行加工思维呢，还是根本不用这个现成的经验，先在大脑中先表征出五个实物，然后再表征五个同样的实物加在一起呢？任何运算技巧熟练的人都不会用后一种方法。既然如此，如果这种阻止学生运算记忆经验的目的达到了的话，学生将永远不会获得迅速运算的能力。煞费苦心地阻止一种明明无法阻止的记忆经验形成的做法，最终只能是使学生多做题，增加课程负担，在教学上走智能发展的弯路。
1987年下学期，我们先后组织参加实验协作的七所小学的9位实验教师，开展了一项对20以内数减法运算反应慢的儿童的运算速度训练实验。首先，把9位教师分成两组进行培训，一组专门学习培养运算思维敏捷性品质训练方法；另一组专门学习如何运用认知结构塑造的方法。随后把9位教师分成四个实验组，再分别从六个班的289名新生中共挑选出24名在近期减法学习期间运算反应明显较慢的学生，分成两组（每组随机确定12名）分别用两种方法进行个别辅导训练。对比组使用思维敏捷性品质训练的做法，对学生进行训练。实验组则以运算思维反应慢学生的认知结构的缺陷为依据，鼓励学生在接受快速运算训练时，尽可能记住题型和运算结果。经过调查发现：凡是在减法运算中反应迅速的学生，其大脑中都有在过去练习中形成了二十以内数的减法计算结果的记忆经验，这些经验在复杂的减法运算中迁移，是造成一些儿童比另一些儿童进行减法运算迅速的主要原因。而减法运算反应慢的学生的大脑中也并不是完全没有这种记忆经验可以利用，只是对少数几对二十以内数的减法关系的经验记忆或尚未形成或不够巩固。用列表法对其认知结构分析结果如下。
表1中的81对数字关系可以代表小学一年级学生关于10以内加减法运算的全部知识结构。
表1 由1-9对应数字加减关系图表
上表中处在AC线以上的45对数字，都是两数相加结果等于或小于10的，好生差生都能熟练掌握，不是构成儿童数学运算速度差异的主要原因。构成儿童运算困难的还是处在AC线以下的36对数组成的习题。（详见表2）
表2 AC线以下36对数字加减关系表
在这86对数字中，以BO线为界，处在BO线上下各16对，它们是两个相加数前后顺序不同而结果相同的数字。例如BO线下边的8＋9=17与BO线上边的9＋8=17，在作为运算思维的可利用观念时意义是一样的，所以这两部分可以合二为一。排在BO线上的4对，如6+6=12，7+7=14，8+8=16等，都是两个相同数相加，可能是由于其新异的原故，往往学生们对此印象深刻，作加减运算时都很流利。
最后实验组教师在训练减法运算速度慢的儿童时，只让学生将BOC区内标“*”号的9对较生疏的数字关系组成的习题进行侧重练习，鼓励学生自然记住运算结果。实验组儿童只经过两次训练，平均成绩便基本跟上全班同学正常运算速度，比对比班学生至少要少做不止二百多道习题。有六名年纪稍小的学生，实验教师分别从每人的知识结构中查出13～17等几个陌生数对关系不熟，在一个星期天上午边玩边练，用了一个小时多一点的时间，便全部跟上了全班同学的运算速度。
（二）着眼于认知结构塑造，培养初中“尖子”生解数学难题能力的实验
农村初中生数学尖子不“尖”，主要原因之一是他们没有更多时间做更多类型的习题。在参加统一考试时，一碰到陌生类型试题多便容易丢分。1989年，我们先后组织了十三位正在承担思维品质训练实验课题的农村初中教师，从设计学生合理认知结构着手解决该问题。实验教师先接受认知学习理论培训，教他们学会用认知学习理论原理设计教学。最后有五位教师承担了定量实验研究。每位教师从原来任教的两个思维品质训练实验班中用同等条件配对法，一对一对地选择被试学生，每班能选出25对至32对不等。然后随机确定一班为实验班，另一班为对比班。
思维品质训练实验班是当地有关方面布置的，按实验设计要求，学生每获得一种思维品质，都要比普通班多做相应的练习题。认知结构塑造实验班实验变量仅限于让教师着眼于学生合理的知识结构的获得和某种能力图式的塑造，具体表现为：
1.教学中着眼于上位观念的获得。学生在课堂学习和解题练习时获得的上位观念主要有三类：(1)关于数学原理、规则、性质等上位性基本知识。有关心理学家称之为“陈述性知识(declarative knowledge）”④。在教学中，它是教材上明确规定的内容。(2)关于解题思维程序的知识(procedural knowledge)⑤。这类知识有些是教材上明确了的，如“解一元一次方程的步骤”等；更多的是教材上没有明确的，需要学生在解题实践中通过对已有感性经验的合理概括才能获得，比如解题时碰到了陌生题型，先想什么，后想什么，再想什么等。(3)关于解决数学问题思维的策略性知识(strategical knowledge)⑥。这类知识多数靠教师帮助学生总结概括才能获得。
2.本实验运用的程序性知识和策略性知识主要着眼于：(1)碰到熟悉的题型时，采用a[,1]-a[,2]思维方式，即把练习过的解熟练题型的经验直接迁移到解决新问题的思维当中来以提高解题速度。和许多教师培养尖子学生采用的让学生做过各种各样类型习题的做法一样，在大脑中储存许多解各种题型的具体（下位观念）模式，这样做的缺点是当碰到没有练习过的题型时，就只有以某一个比较相似一点的题型模式进行类比或猜测，其成功率较低。(2)碰到陌生题型时，迅速想到如何求助于上位观念解决问题，也就是采用A-ａ思维方式。具体思路是：ａ.该陌生问题属哪一上位观念可解决的问题？搜索大脑中所有可能有用的上位观念；ｂ.如果已有上位观念中没有现成的可利用观念，便考虑如何重新组合这些上位观念，分步达到目标；ｃ如果重新组合不行，就试将现有可利用的上位观念进行变换加以利用等。学生一旦熟悉此思维策略，解决难题的能力增强，但解题速度比利用第一种策略要慢。所以，它适用于解决少数难题。(3)灵活使用a[,1]-a[,2]思维和A-ａ思维两种方式解决问题。最终使两者构成一个整体思维策略，既能适用于解决熟悉题型又适用于解决陌生题型。
3.着意促进学生在练习中获得的知识经验的合理性结构，特别是三种上位观念知识经验与具体的问题情境之间的结构化（亦称网络化）⑦，以促进其大脑中的中心问题图式（the problem-type-centered)的形成⑧。这种认知结构是数学尖子学生必须具备的。问题在于通过思维品质训练而获得这种图式的学生，往往要挤掉许多其它学科练习时间，成倍地多做习题才能达此目标；而从认知结构塑造入手的学生需要做的习题数量会明显减少。由于实验班着眼于知识结构的合理塑造，所以在与对比班做同样多习题的情况下，班级成绩显著优于对比班。
（三）运用图式训练策略提高小学生作文能力的实验
我国心理学界从理论上也认为“知识的掌握”“会导致能力的提高”⑨。但是，人们往往只把它作为能力培养的一个前提，而不是一个值得深入研究的变量。于是对于怎样掌握知识，掌握什么样的知识，会使能力产生怎样程度的提高，怎样利用这一原理解决教学中的实际问题等深入具体的研究甚是罕见。当代认知学习理论的应用研究恰好填补了这个空白。在这里仅以克服小学生写作文“记流水帐”现象的教学实验为例说明之。
在中小学作文教研领域，教师们把只按事情发展的自然顺序从头到尾记叙事情过程，说废话的现象称作“记流水帐”。从字面上看，进行思维的逻辑性品质训练，是帮助学生克服写作文“记流水帐”毛病，倒也符合逻辑。而实际做起来，那种看不到知识结构变量的纯思维训练并不是理想的对症下药的良方。
Ｌ·Ｂ·布鲁克的DICEOX阅读能力图式训练研究表明⑩。学生在接受训练和练习过程中，大脑里必然在原有知识结构基础上增长新的子结构－－特殊能力图式。和布鲁克的阅读能力图式一样，作文能力图式在学生大脑中也被表征为该知识系统的子结构。即某种以上位观念为中心的，配置若干具体感性经验（下位观念）的知识结构系统。不管你用什么方法，只要学生大脑中获得了这种子结构，他们就会表现出与该结构相应的特殊能力。采用图式训练方法向学生头脑中“嵌入”这种图式，做起来比思维品质训练方法更简捷易行，立竿见影。具体做法如下：
1.备课－图式设计：分析学生知识结构，弄清写作文“记流水帐”儿童大脑中究竟缺少什么？
持思维品质训练观的教师一般解释说：他们缺乏思维的逻辑性品质。那么，又是由于缺少什么，才使得他们的头脑缺乏思维逻辑性品质的呢？是缺乏逻辑思维的机能？还是缺少逻辑思维所必须的图式？本实验回答，写作文时“记流水帐”的学生主要是由于在接受训练时，未能在大脑中形成作文逻辑思维所必须的子结构，即关于如何为作文确定中心思想和围绕中心思想选取材料的图式。一般教师在教学中能看到的，着意追求的，是某种逻辑思维品质表现的获得，且无法看到导致这种表现的深刻原因是由于认知结构的关键作用。因而一味地用多练习去追求某种机能的获得，反而在教学与练习中妨碍了必要知识结构的形成，导致学生作文逻辑思维能力的欠缺。
让学生获得根据文章立意取舍材料的能力，是克服写作文“记流水帐”现象的根本措施，教师在备课时考虑让学生获得一种能使学生表现出作文逻辑思维能力的图式，先把它设计好，再经过教学训练将其“嵌入”学生大脑。这个图式中所含的主要知识要素可概括为：(1)关于如何给作文立意与选材的命题知识，即上位观念；(2)在作文练习中获得的关于运用上位观念进行思考和写作的具体感性经验或细节知识，即下位观念；(3)上位观念与下位观念在大脑中建立起来的稳固的网络化联系等。
2.教学训练－图式“嵌入”：为使学生获得合理认知结构而直接呈现上位观念命题。
这里的所谓上位观念，是指儿童大脑中的关于写作文如何立意选材的概括化知识经验。在儿童头脑中有没有这种概括化的知识经验，有多少；是不是以命题形式表征的？这是衡量一个儿童大脑中的作文图式能力效应水平高低的关键标志。然而在教学实践领域，未经过认知学习论培训的教师们把主张向学生“渗透”如何写作文的道理，反对让他们掌握明确的概括化命题知识，认为那样做太生硬，不易理解和接受。而实验教师们则能从更大处着眼权衡利弊，千方百计地在教学中尽可能直接地和尽早地向学生呈现重要的命题知识。实验研究证明，这样做能使有关概括化知识经验以明确的命题形式表征在认知结构中，作为一种意义载体，代表或概括有关感性经验，在大脑中形成更合理的作文知识经验的网络化结构，可比思维品质训练和其它经验性教学方法更快地取得作文能力训练效果。
3.运用先行组织者策略：为促进上下位观念之间的联系性而尽早呈现上位观念命题。
不论是在有经验教师的教学方法中还是在教科书里，人们都比较推崇用归纳法自然地得出结论，恐怕没有人会提出像“尽早呈现上位观念命题”这样的主张。只有经过现代认知学习理论武装的教师们，能够想到做到让上位观念在教学中先行一步。这样做的目的是为了促进学生大脑中知识结构的网络化。因为用传统的归纳法教学，常常都是先反复学习或是练习许多具体的实例，直到最后才呈现要获得的上位观念命题作为学或教的结论，这时整个教学训练过程也将结束。表面看来学生已经在教学中得出并理解了结论，达到了教学目的。其实不然。因为在学生大脑中刚刚获得的上位观念命题尚未与大量练习实例（下位观念或称感性知识）之间建立稳定的网络联系，此种知识不能转化为能力。“先行组织者”策略让上位观念命题尽可能早地先行呈现，利于在后来的学与教过程中多次与大量具体实例反复结合，使彼此间形成稳定的意义联系，以便促使这些知识点联成一个具有高能力效应的网络化知识结构，在以后的写作活动中这些上位观念和下位观念之间会因其结构而在意义上互相联系、依存和支持。它们将在写作思维过程中同步呈现，例如当学生想到一个具体的写作方法时，其所对应的上位观念命题也会自动呈现在思维过程中，以其本身意义和所能概括的其它感性经验来支持当前的想法。这样一来，知识结构就转化成了特殊能力。
四、关于实验的初步效果
本文仅以1987年以来小学数学、作文和初中数学等三个学科的定量检测为例，作如下简要的说明。
（一）解决小学儿童减法运算速度慢问题的实验。取得的初步结果如表3：
表3反映的是在经过两次训练（每次两节课共80分钟）前后进行的两次运算能力统一测验的情况。在实验训练进行前：两组被试儿童在减法运算能力及速度方面无显著差异(t[,(11)]=0.125 ｐ＞0.5）；而实验组被试儿童的成绩则明显低于其所在班级总体(N=289）平均水平(t[,(11)]=6.159 ｐ＜0.0001）。经实验训练后，实验组成绩显著优于对比组成绩(t[,(11)]=4.13 ｐ＜0.01）；并且实验组被试成绩已十分接近所在班级总体(t[,(11)]=0.925 ｐ＞0.05）。即表明其减法运算能力及速度已经基本接近班级平均水平。
表3 解决小学儿童减法运算速度慢的实验结果
（二）培养初中“尖子”生解数学难题能力的实验效果。其初步结果如下表：
表4 培养初中“尖子”生解数学难题能力的实验结果
实验班与对比班学生在解较熟悉的类型数学题能力方面，有一定的差异但不十分显著(ｚ=1.18＜1.96 ｐ＞0.05）。而在解类型陌生的较难的数学题能力方面，则两组差异显著(ｚ=1.97 ｐ＜0.05）。最为明显的是该实验培训对平时学习成绩较好学生解较难数学题能力的促进方面，从两个组中成绩排列前30的被试学生取得的成绩比较来看，差异非常显著(ｚ=5.29 ｐ＜0.0001），表明此种训练方法对平时学习成绩较好学生解数学难题能力的提高促进作用明显。
（三）小学生作文能力图式训练实验效果。作文能力实验培训效果测试采用的是两级评判法。即根据平时对学生作文能力训练的基本要求和阶段训练重点需要，把每篇作文分为十项，其中有的项反映平时对学生作文能力训练要求，如字词运用、修辞技巧、开头与结尾的方法等；有的反映出当前阶段训练（或实验训练）重点，如选择材料的方法、详写与略写的方法等（详见表5）。
表5 小学生作文评判项目及成绩记录表
表中“其它”一项主要为作文信息量（字数）给分，也包括其它项未能包括的少量因素，如材料失真、抄袭等极少出现的项目。最后合计总分作为学生成绩。两组试卷混合装订，由外地教师统一判卷。最后统计结果如表6：
表6 小学生作文能力图式训练实验结果统计表
表6数据表明实验组在测试中作文总体成绩优于对照组，并且差异也比较显著(ｚ=2.24 ｐ＜0.05）。实验组成绩高于对比组的关键因素在于克服“记流水帐”现象的认知图式训练，明显地提高了学生选材能力(ｚ=7.10 ｐ＜0.001）与详写略写能力(ｚ=4.28 ｐ＜0.001）。其它方面的能力则由于与克服“记流水帐”图式训练关系不大而提高不够明显，如运用字词的能力(ｚ=0.296 ｐ＞0.4）、修辞能力(ｚ=1.81 ｐ＞0.05）等。
以上是我们在十年来研究中的几个较有代表性实验的基本情况。它们至少可以说明：
1.应用认知学习理论改革教学方法要比应用思维品质训练等其它传统教学理论更深入一大步。例如在思维品质训练思想指导下提出的许多教学方法常常与骨干教师凭经验摸索出来的教学方法雷同。而在认知学习理论指导下实验教师们提出的某些较深入一点的教学方法和改革思路，往往是连最精明的骨干教师凭经验也难以想到的。
2.如果不是认知学习论对我国传统的思维品质训练等教学方法作出深刻的解释；如果不是认知学习论研究提出了更深刻的教学策略和教法改革思路，人们就很难看到我国中小学某些教法中的官能主义形式训练智能发展观倾向，更谈不上纠正了。
3.在我国应用认知学习理论面临的问题也是不容忽视的。在原苏联教学论和心理学先入为主的中国教育界和教育理论界，人们总是试图运用原苏联的教学论和心理学知识结构来同化现代认知学习理论，这种同化学习是十分艰难的。这种状况严重地影响着认知学习理论在我国的传播和普及性地应用。
由于研究者水平等条件所限，本研究未尽人意之处尚多。恳请教育界有关专家和同仁不吝赐教。
*组织与参与本实验研究的还有：李同昌、赵景春、宋德昌、赵维、金秀荣、宋德芬、孙文锋、肖玉香、张慧、郑君、丁侠、李春葆等。本文由金洪渊、吴澜执笔。
①邵瑞珍等编者：《教育心理学－－学与教的原理》，上海教育出版社1983年版。
②Elizabeth Owan and John Sweller,What Do Students Learn While Solving Mathematics Problem?Journal of Educational Psychology,Vol.77.No.3.June 1985.PP.272-284.
③Ton de Jong等：《在物理问题解决中优秀的和差的初学者的认知结构》，《教育心理学杂志》1986年第4期。
④⑤⑥皮连生：《知识的分类与教学设计》，《教育研究》1992年第6期。
⑦张庆林：《知识表征与问题解决》，《中国教育学刊》1992年第3期。
⑧Ton de Jong等：《在物理问题解决中优秀的和差的初学者的认知结构》。
⑨曹日昌主编：《普通心理学》，人民教育出版社1980年版，第137页。
⑩L W.Brooks,D.F.Dansereau,Effects of Structural Schema Training and Text Organization on Expository Prose Processing.Journal of Educational Psychology.1983.Vol.75,No.6.pp.811-820.
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