论中国教育的现代化——基于文化现代化的视角，本文主要内容关键词为：中国教育论文,视角论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40；G43 文献标识码：A 文章编号：1672-4283(2015)06-0133-08 当前对教育任何有价值的思考都不得不关涉中国教育的文化传统与文化现代化问题。中国教育的文化传统与现代化既是一个重大的理论问题——中国教育改革的战略方向和发展道路的问题，也是一个重要的实践问题——教育实践应如何确立自身存在的原则和依据。对教育来说，任何有价值的思考都必须聚焦到这一问题上来，即必须从文化发展的大战略上审视当下我们所面临的教育问题以及期许一个怎样的未来。中国教育能从其文化传统中获得什么？中国教育能对中国未来的发展做些什么？教育对于提升现代生活品质有何作为？这是对中国教育大格局的思考。 一、中国教育的现代化问题 中国教育改革的本质问题是现代化问题。中国教育不能不现代化，已是势成必然。然而，如何创造一种既适应现代化的挑战又能基于中国文化特性的教育理念、教育模式，才是中国教育现代化之真正问题所在。事实上，自近代以降，中国教育改革即以此作为绵延相续的历史担当。综观而论，文化话语在现代文明国家的教育建构中或因革命话语、经济话语之勃兴而失势，或因现代化的西方话语之流布而失语，致使中国的教育现代化尚未有一个对文化现代化的根本反思。中国教育现代化若无对文化现代化的反省能力，所谓教育现代化即有可能陷于无根之境。此为中国教育现代化的要紧之处，不得不慎察之。 (一)从中国的教育问题到教育的中国问题 教育哲学对中国教育问题的追问基本上是沿着两个维度展开的：一是中国的教育问题，一是教育的中国问题。前者以教育为基本思想单位考察中国教育的内在性和独特性，后者以中国为基本思想单位考察教育在中国框架中的发生、发展机制及其对于中国的意义与价值。从根本上讲，中国的教育问题必须放置在教育的中国问题框架之下才能得到思考与解决。中国的教育问题不单单是教育问题，也是一个复杂的社会问题、政治问题和文化问题。教育的中国问题因此才构成思考中国教育问题的主线。事实上，中国的教育问题从来就不是一个单纯的教育问题，而是作为社会系统的依附者而存在的。所有中国的教育问题本质上都是教育的中国问题。在某种意义上甚至可以说，中国的教育问题是教育的中国问题和世界的中国问题。教育对于中国的作为从而对于世界文明的何所作为才是思虑中国教育问题必须基于的高度，而这也就决定了对中国教育问题的思考不能仅仅基于教育自身，而必须将其放置在中国以及世界的框架范围内。中国教育的意义是由其中国教育及其世界价值所决定的，对中国教育问题的解决，也就必须考虑其中国价值及其世界价值，而教育的中国价值与世界价值的实现，就不得不依赖于中国文化传统面向世界的问题，即文化现代化问题。作为文化中最有活力的部分，教育的现代化就不得不是文化的现代化。换言之，没有文化的现代化，教育的现代化是没有意义的。这也就意味着必须突破既有的教育现代化方案，转而从文化现代化的角度审视中国教育现代化问题。 长期以来，对中国教育现代化的反思主要是从经典“现代化理论”演绎而成的，正是借助于“现代化理论”所提供的范式与价值评价系统，中国现代教育体系的建立和现代教育观念的培育才成为可能，中国教育现代化的解释框架才得以确认。而“现代化理论”本身的缺失也造成了中国教育现代化解释系统的固有缺陷。一是现代化理论均侧重于经济、政治的现代化，对文化的内在层面即价值理想的现代化颇有忽略；二是对现代化所引发的现代生活方式的变革估计不足，而价值理想和生活方式恰恰是文化现代化的必有之义，同时此二者也是教育现代化目的之所在。因此，基于文化现代化的视角反思中国教育现代化，不失为一种可能的超越性方案。 (二)从政治、经济话语到文化话语 传统教育理论无一例外地强调教育系统的相对独立性，但这一独立性恰恰是以它的依附性为前提条件的。教育被理解为在某一给定时刻实现某一给定目的的特殊类型，一种话语主导型的思想框架由此被构建起来，即政治话语、经济话语规定了教育本质并决定了教育实践。六十多年的中国教育，或为革命话语、政治话语所主导，或为经济话语、功利话语所主导。其背后的基本假设是，教育的合理性(rationality)就是教育的合法性(legitimacy)。然而合理的并非是合法的，合法的也并非是合理的。前者是指教育必须符合理性原则，后者则指教育必须满足国家统治的客观要求。将二者混为一谈则意味着，如果这些话语是合法的，那么以此获得自身规定性的教育就是合理的；如果这些话语是正当的，那么教育也就是正当的。问题的症结恰恰在于，革命话语、政治话语或经济话语这些主导型话语不仅没有解决中国的教育问题，相反，其对教育的工具假设(教育的工具化)和对人的工具假设(人的手段化)既破坏了社会秩序的教育基础，也损毁了社会的治教之本。无视中国教育的成就是浅薄的，而矫饰中国教育的问题则完全没有良知与操守。不容否认，当下中国教育问题可谓积重难返。这些问题既有制度上的缺失，比如屡屡突破底线的教师职业道德，屡禁不止的择校收费；也有人才培养模式上的歧路，比如中国培养不出大师的哀叹；更有观念上的错误，比如应试教育的水涨船高。坦率地讲，中国教育已处于全面危机之中。这一危机已直接关乎中国的前途与未来。设若当下的教育情状得不到真正地、根本地解决，所谓中华民族的复兴就只能是空谈。危机迫在眉睫，更大的危险则来自于试图掩盖危机。中国教育若期望走出困境，就不能不反思诸话语的虚假性，就不得不重新思虑这样一个根本的问题，即寻建一种文化主导的教育话语体系。此一问题的提出，并非认为文化足以能解决教育的全部问题。事实上，教育是一个综合的实践领域，断非唯一因素所能决定，而是通过这一问题的提出，以期重建教育的文化价值。而教育的文化价值的重建，当可成为解决中国教育精神失控的一个可能方案。 教育的全部意义以及教育的内在真理性就是通过文化育人使人成为真正的人，成为文化意义上的人。教育的内在真理性不是被给予的，而是给予性的，即只有当教育作为对人的教化，教育才成为教育。然而，什么才是对人的教化却是一个问题。启蒙主义和经典人类学在探讨人的规定性时，都采用类型学的方法塑造出某一类型的人，诸如理性人、社会人、政治人、宗教人和经济人等等，并以此作为教育的对象和培养目标。此说均失乎抽象，并难免以偏概全。作为培养人的活动，教育所培养的人只能是具体的人而不是抽象的人；而所谓具体的人也就是处于某一特定文化类型中的人。正是在这一特定的文化类型之下，人们才能据此将形式、秩序、意义和方向赋予我们的生活。[1]65因此也只有文化才能在人的可能理想与事实上的逐步变化之间提供必要的连接。也就是说，无论我们如何设计教育的培养目的，教育的过程都必须是文化的，而且教育的过程本身也就是一个“文”化的过程，是一个在既定的文明类型中逐次展开的过程，由此教育必须从文化中得到规定。 (三)从西方现代化到中国文化现代化 文化现代化的本质是人的现代化和生活的现代化。至于文化现代化所展现出的器物层面、制度层面和思想观念层面的渐进过程，说到底都是人的价值观念和生活方式调整变革的过程。人的现代化和生活的现代化本身就是一个教育问题，即培养什么样的人、塑造何种生活方式的问题。对任何其他教育问题的回答都必须基于此问题的回答。雅斯贝尔斯曾经说过，如果光谈大原则，就会变成空谈；如果将目光仅仅投注在实际事务上，就会迷失方向，哪怕是最微小的行动也应和终极目标联系起来。[2]177实际事务是教育改革中“术”的问题，是形下层面的，教育原则和终极目标则是教育改革中“道”的问题，是形上层面的。教育改革不可因“术”而害“道”，亦不可取“道”而无“术”。道之为体，术之为用，道术似二实一，不可须臾相离。就形上而言，中国教育的宏大目的说到底就是在文化现代化的过程中培养何种意义上的现代人，塑造何种意义上的现代生活方式，正是这个教育改革的“道”，从根本上决定了“术”之取用。英格尔斯在谈到现代化过程中人的现代化的价值时指出，“在整个国家向现代化发展的进程中，人是一个基本的因素，一个国家，只有当它的人们是现代人，它的国民从心理和行为上都转变为现代的人格，它的现代政治、经济和文化管理机构中的工作人员都获得了某种与现代化发展相适应的现代性，这样的国家才可真正称之为现代化的国家。……人的现代化是国家现代化必不可少的因素。它并不是现代化过程结束后的产品，而是现代化制度与经济赖以长期发展并取得成功的先决条件”[3]86。 教育是文化的，人是文化的，教育离不开它所处其中的文化。作为一个文化问题，中国教育当前面临的最大问题在于文化的现代化。教育现代化不可脱离其自身的文化传统，否则将陷入无根的飘浮之境。近现代以降，中国教育对于中国传统文化的态度大致在“变”与“不变”中摇摆，变则西化，不变则守成，但总体趋势仍然在变，即面向现代化，此一取向与中国传统文化的现代化转型这一思想主题相一致。师法西方是近现代中国文化现代化的基本理路，而中国教育的现代化过程也恰恰是沿袭苏联、欧美教育思想与教育体制的过程。一般来说，中国传统文化的现代化被认为是“后发外生”的，中国文化现代化的确立是时势之所造。在这一思想框架下，传统文化自然被认为是现代化的障碍，而扬弃中国传统文化也就成为中国文化现代化的精神，中国教育改革的自觉则在于顺应西方文化对中国传统文化的批判与解构。正如亨廷顿所言，“西方是唯一在其他各个文明或地区拥有实质利益的文明，也是唯一能够影响其他文明或地区的政治、经济和安全的文明。其他文明中的社会通常需要西方的帮助来达到其目的和保护其利益”[4]61。所谓的本土化也只是将西方的解释框架与中国具体实际相结合而进行的创造性转化，其实质仍然是以西方现代化的普适性作为前提的。20世纪70年代末，中国教育脱离了苏联模式。到20世纪末，中国教育改革则选择了“中学为体，西学为用”的这一近代中国文化变革价值取向的现代版，即将积极融入全球化与文化复兴结合起来，这也就是所谓中国道路与中国模式下的教育改革。全球化确立了经济增长的合法性，文化复兴则为民族主义奠定了基调。由此中国教育改革的基调在这种二元论的思想框架中被建构起来，这也决定了中国教育改革的双重困境，即当它是现代化的时候，它必然会面对现代化进程的困境，诸如欲望的唤醒、虚无主义的降临、理性的算计以及个体的自决；当它面对文化复兴时，它必然会面对文化复兴的困境，即传统文化是否有利于现代生活。如何面对现代化与传统文化的调适，是中国教育改革的一个历史抉择。它最重要的困难并不在于是选择现代化还是传统文化，而在于如何在现代化的进程中避免纯粹的西方化，又如何在文化复兴中避免单纯的复古。由此中国教育所建基其中的文化的现代化也就成为一种理性的选择，即它不得不现代化，但这种现代化只能是其自身文化的现代化。 西方的现代化是基于其自身文化传统的现代化，是在反思其文化传统中建立起来的地方性知识，而所谓“后发外生型”现代化已经预设了这种地方性知识的普遍有效性。现代化既有成功之经验，亦有失败之教训，这一历史事实已充分表明，任何文明类型的现代化都必须基于自身的文化传统。各文明类型在政治、经济发展方面存在的巨大差异事实上都根植于其相异的文化。确定文化的哪些要素对社会发展的作用是困难的，但将自身的文化传统连根拔起显然更不明智。现代化不同于西方化，现代化方案只能是一个多元文化方案。西方的现代化模式并不是唯一的、“真正的”现代化模式。现代化有不同的进路，不同社会提出和解决现代化问题的方式和方法有很大差异，而这一差异主要是基于文化传统的差异。 二、中国教育现代化的文化维度 文化现代化一般说来是指在现代化过程中文化领域所发生的深刻变化，主要包括文化的内在层面，即价值理想和文化认同两个层面，其对教育现代化的影响也主要是基于这两个层面。而教育对这两个层面问题的因应，也就构成了中国教育现代化的必有之义。 (一)中国文化的价值传统 教育在哪些方面以及在何种程度上受益于文化传统或者文化传统中的哪些因素，是一个复杂且微妙的问题。但既定文化传统的精神气质和世界观，概括地说也就是价值观，无疑构成了一个国家或地区教育的“底色”。文化传统所形成的价值观之所以对教育如此重要，说到底是因为价值观是形成教育理念系统、价值系统和目标系统的决定性因素。 中国近代以降所形成的“集体记忆”对中国教育的影响尤为复杂。救亡与启蒙、革命与解放、重塑意识形态和经济改革等话语在不同的历史时期从根本上决定了“进步”教育的应然价值取向。对于中国文化传统，中国教育其实没有能力去辨明文化传统中哪些价值因素是有利于或者阻碍社会进步的，它只是依附性的从其他话语系统中获得指令并加以践行。但这绝不意味着教育是完全被动的因素。教育所塑造的个人生活方式的基本信念加总性地反映了文化变革的总体特征。因此对教育来说，辨明文化传统中的哪些价值是现代生活可欲的价值仍然是一个非常重要的任务。教育必须形成其价值自觉——对未来的希望依赖于对过去以及对当下那些有意义事件的重新发现。新意义的可能性只能通过历史进程中的“回忆”和当下生活“指示”意义的互动才能获得。教育现代化、文化现代化离不开文化传统的那些健康力量。 近几十年来，更准确地说是近年来，对中国传统文化的批判或继承越来越流于标签化、形式化、口号化和极端化，这些虚与委蛇的所谓批判或继承不仅简单粗暴，而且非常有害。那些将传统文化连根拔起的所谓批判，缺失起码的理性；那些试图穿长袍马褂、摇头晃脑地读经的所谓继承，则根本不经脑子。对中国传统文化的忽视、漠视、无视或误识都百害而无一益，除了表明个人情感偏好和价值立场之外并没有提供新知识。当前中国传统的民间社会正逐步向现代公民社会转化，因此对中国传统文化的继承与发展必须基于现代公民社会和现代公民生活的考量。并非所有的文化传统都是可传的，只有那些对现代公民生活具有思想力、诱惑力的文化才是可传之统，才是可欲的文化传统，也就是说，价值传统一定是对现代生活具有解释力，能解决当下生活所面临的问题的可传之统、能传之统和必传之统。价值意识一方面来自于文化传统，一方面来自于生活实践，只有这两个方面良性互动，现代价值意识的形成才是可能的。对现代价值意识的一个优先论证是生活的要求。因为所有的价值都是生活价值，所有的价值意识又都是在生活中发展起来的。而生活对于价值的要求不外乎两个层面：如果我们已经有了一种对“好的生活”的要求，那么这种“好的生活”就会要求“更好的生活”，“更好的生活”本就是“好的生活”的必有之意。因此“好的生活”要求一种发展着的价值体系和价值意识；如果我们还没有一种对“好的生活”的要求，那么正如考恩所认为的那样，借助各种独特文化间的竞争就有可能是最好的方式，因为比起文化内部的多样性来，文化间的多样性可能提供了更好的比较和实验形式。[5]141因此，无论怎样理解“文化间性”和文化现代化问题都必须关注文化价值观问题。文化可以是一种压制的力量，也可以是一种创造的力量，但一种适应现代化的文化则必须是鼓励创造性和精神自由的文化，这才是文化现代化的本质之所在。 (二)国民性之改造 制约教育改革的另一个重要因素是根深蒂固的文化习性。在布迪厄看来，“习性是持久的、可转换的潜在行动倾向系统，是一些有结构的结构，倾向于作为促结构化的结构发挥作用，也就是说作为实践活动和表象的生成和组织原则起作用，而由其生成和组织的实践活动和表象活动能够客观地适应自身的意图，而不用设定有意识的目的和特地掌握达到这些目的所必要的程序”[6]80。习性构成了社会成员的一致性。这种一致性或被认为具有适应性，或被认为是一种改变的阻碍。但对聪明的政治哲学家来说，习性作为“被乐意服从的必然性”总是可以被利用和建构的一个能动因素。一方面，习性作为实践感是使制度中的客观化意义恢复活动的生成动力，另一方面，习性更是制度借以充分实现的东西。在习性形成的过程中，教育是有决定性的力量，中国传统文化将其表述为，“化民成俗”[7]956。“习性”既是历史习得的，也是陶冶而成的。人的文“化”要素之一就是其历史性知识方式的陶冶，陶冶塑造了稳定的文化心理，同时也规定了某一特定的自我认同。 自近代以降，特别是五四运动以后，对国民性的反思与改造就一直是教育的重心之所在。这一反思与改造一方面立足于对传统文化的批判，特别是对“孔教”的批判；另一方面立足于新的理想人格的塑造，特别是思想和个性的解放，也就是所谓心灵的觉悟。正如鲁迅所言：“最要紧的是改革国民性，否则，无论是专制，是共和，是什么什么，招牌虽换，货色照旧，全不行的。”[8]31如欲改造国家，必欲改造国民性。如欲创造新文化，亦必先改造国民性。中国教育现代化的进程就是在这样两个层面上渐次展开的：救亡图存的国家现代化与现代国民性的诉求，即所谓“启蒙”。但救亡的历史任务一直先于启蒙，因此改造国民文化习性就被长期地耽搁下来以至于今。教育还远远没有完成改造国民文化习性的任务，传统与现代的分裂与对立仍然非常紧张。也就是说，文化现代化对教育的要求并不在于它以何种方式促进了经济结构与社会结构的转型，而在于它是否以及如何培养了现代国民性。只有国民性得到普遍的改造，中国教育才能在文化现代化的进程中完成其历史使命。即便中国现代教育能对经济的发展确有贡献，如果它还不能对为现代国民性的培育即现代公民的培养有所作为，那么这种所谓的现代化教育仍然只是表浅的，仍然未切入中国历史发展最紧要的问题。中国当下诸学人、思想者呼吁所谓新启蒙，应与此有关。当下以应试教育为主导的中国教育从本质上讲仍然是一种国民性的塑造方式，但这种功利性、工具性的价值取向与其说是提升了国民品质，不如说是破坏了国民的公民品格。教育学者和社会学者虽着意于批判应试教育，但似乎并不得要领。应试教育的真正要害在于，它以一种摧毁人的自由精神的方式塑造了一种顺从的国民性，强化了民众求功利之心，从而剪除了通往现代公民产生的路径。 (三)文化身份意识之养成 身份意识是一个人关于他这种人是其所是的意识，这种意识既非自然产生，亦非凭空虚构，而是文化历史的产物。身份意识危机及其身份焦虑是文化现代化必然付出的代价。对中国文化和中国教育来说，如何获取西方的知识从而参与现代化进程同时又不失去中国文化身份一直就是一个无法回避的问题。中国人身份意识的困顿主要表现在以下两个方面：一是如何面对作为“他者”的西方。个体身份意识和文化身份意识一样，只有通过他者的存在才能获得参照和规定。然而，一旦中国人的文化自我通过西方话语得到书写，其自身文化的独特性就有被改写的危险。二是如何面对文化自我中的身份失调以适应现代生活的需要。中国从民族国家成长为现代国家，中国人从私民和臣民成长为现代公民，其身份转型的艰难是可想而知的。前者是中国文化现代化的外部问题，后者则是内部问题。内部与外部的危机合流无疑加剧了中国人身份的撕裂感——“我曾经是谁”“现在是谁”的纠缠，以及我应如何生活的逼问。在某种意义上讲，或许没有比身份意识危机更能反映中国现代化进程的矛盾与困局的了。这种身份意识的危机，除了西方视域内的个体存在意义危机，也整体性地反映了中国文化现代化进程中厚重的历史记忆，甚至可以说，中国文化现代化的深刻之处正在于身份意识背后所承载的那个无法割舍的“身份立场”，正是通过这一身份立场，中国人才因此而表现出其特有的身份意识。 三、中国教育现代化的文化使命 中国教育现代化所承担的不是政治使命、经济使命，而是文化使命和历史使命。中国教育现代化若期望为大国崛起贡献软实力，为中华民族之复兴有所作为，就必须有清明的文化自觉和理性的文化担当；中国教育现代化若期望是“中国”的教育现代化或“中国教育”的现代化，就不能不在文化命脉上切己体察，着紧用力。 (一)坚守现代文化形态 塑造中国未来文化形态是中国教育必须承担的历史任务。中国教育所面临的现代化问题不仅不能离脱自身的文化传统，而且还必须为自身的文化传统开创一条文化现代化的道路。中国未来道路的问题在本质上是一个文化进路的问题。中国有何种未来，取决于我们怎么看待我们的过去，取决于我们现在有何作为，这就不得不是一个教育问题，也不能不是一个教育问题。中国的前途在某种意义上就寄于教育。教育当然不是中国前途的唯一决定力量，但如果中国前途是一个有文化的前途，那么教育就必须对中国文化现代化有所作为。 中国教育所要创造的中国文化形态一定是现代形态。这种现代形态既非完全传统的，亦非完全西方的，它一定要保持传统与现代的这样一种张力，而这也就意味着因袭传统和复制西方都是无望的。没有一成不变的传统，也没有“别无分店”的所谓“西方”，传统和现代都是中国教育完成其自身任务的“资源”而非“原则”。中国教育发展的每一步都必须基于对当下生活问题的自觉，基于对传统文化困境和西学困境的自觉，基于对自身文化传统和西方现代化进路的创造性转化。如果某一文化传统并未能阻挡住中国文化的堕落，那么也不可能寄希望于这种传统能解决当下的新问题；如果西方的现代化是基于自身文化传统的现代化，那么这种西方的现代化也就不具有普适性。固守传统是成问题的，模仿西方现代化也是成问题的，无论是文化传统还是西方现代化仅仅是“问题”而非解决当下生活问题的普适原则。道无分新旧，学无分东西，无不可为我所用，简单地选择某一立场作为教育的立场都是错误的，也是有害的。 (二)提升现代生活品质 传统文化的现代化具有历史必然性，但走向何种现代化却是一个问题。教育对于文化现代化的作为主要体现在培养何种意义上的现代人以及塑造怎样的现代生活方式上，说到底也就是一个教育价值取向的问题，这一问题绝非仅仅是在现代与传统各执一端所能解决的了的。对于文化传统而言，它是否有利于中国教育端看其是否有利于提升当下的生活品质，是否能够满足现代生活的需要。也就是说，只有能被现代生活所接受的文化传统，只有那些有助于提升现代生活品质的文化传统，才是有教育价值的文化传统。而中国教育对于中国文化传统的所为、当为与应为的准则，并非是对文化传统的故步自封，而是能否从文化传统中开发出现代生活方式和现代人的精神品格。文化传统之所以在某种程度上是一种阻碍力量，关键在于它不利于自由、民主、平等和法治的现代生活要求。对于现代化而言，它是否有利于教育亦端赖于其是否有利于生活品质的提升。也就是说，生活才是文化传统与现代化共同面临的问题，生活品质才是检验文化传统与现代化生命力的最终原则。这个原则不是来自于生活目的之外的诸种“立法”或设计，而是来自于实践，来自于人们对生活的体验。现代生活与传统生活相比，已经在心性、精神方面发生了深刻的变化。现代社会的价值追求需要更大的时空尺度和思想容量，但是这一尺度只能是生活本身。为了传统，抑或为了现代化，而无视生活本身的要求是盲目的。因此，不是现代化的立场，也不是文化传统的立场，而是生活的立场、生活的需要才是教育的基本原则。这就意味着教育是生活的教育，而非政治的教育、经济的教育。所谓生活的教育，就是面向学生的教育，面向学生生活的教育，面向学生终生幸福的教育，面向生活幸福和公正的教育。教育必须是以学生为本，以人为本，而非以政治为本，以经济为本。生活需要什么，教育就要培育出生活所需要的生活品质。教育的本真是对人格和精神的培养，而这一点，也必须从生活品质中得到说明，并接受生活的检验。 衡量当下教育改革的基本原则是生活品质。现代生活品质是现代文明所要求的品质。教育提升生活品质的关键就在于为现代文明的生活方式做出贡献，以应对越来越难以承受的人类危机。这是现代文明所提出的普遍要求，也是对现代教育提出的普遍要求。那些生活的共同问题、美好生活可欲的基本价值才是价值的普适性，因而也才是教育所必须坚守的基本原则。教育改革品质的好坏就在于它是否有利于生活，而非是否有利于文化传统的继承或是现代化的普适。如果教育改革不能提升生活的品质，那么这种改革即便打着传统或现代化的幌子也是虚与委蛇或者别有用心。人们当然有权利选择各种生活，但无论哪种生活都不能脱离其文化传统，因为文化传统从根本上决定了人们对美好生活的理解以及实现这种美好生活的伦理方式。同样，脱离当下生活的现代化，企图复制文化传统同样没有意义。简单地讲，对待文化传统的方式只能是基于文化传统并超越文化传统，而超越文化传统的基点就是一种可欲的生活方式究竟需要哪些品质，而培育这些品质就成为教育的一个根本任务。文化就是一种有品质的生活方式。生活总意味着有品位、有意义和有诱惑的生活。有品位、有意义和有诱惑的生活说到底就是精神生活。中国人到底需要怎样的精神生活，才是教育需要真正着紧用力之处。 (三)确立文化认同 中国教育的另一个任务是思考何谓文化意义下的“我们”。施密特在《政治的概论》里提出一个具有启示性的政治的标准即划分敌友。[9]138但文化意义上的“我们”与政治意义上的“我们”的不同之处在于，前者是一个更悠远持久的文化符号(比如中国传统文化的一个优势就在于它可以“化敌为友”)，它不仅体现了某一文化背景下特有的人格类型，也体现了某种价值取向，即这种文化类型下的“人”更珍视何种价值。“我们”究竟在何种意义上得到解释？“中国人”在何种意义上得到解释？这是一个更为根本的问题。中国现代教育的知识取向在某种意义上已经放逐了对这一问题的思虑。当下中国教育最大的问题也正是在于文化传统基本价值的流失。文化没了，文化的味道没了，换言之，这已经不再是有文化意义的教育，这种教育被全然无望地推向了西方现代化。教育究竟要培养什么样的人是教育发展的战略性问题，这一问题的答案只能是文化的。中国教育若期望对中国未来的发展有所作为，就必须着意于教育价值的重构。教育价值的重构并非教育价值因素的简单增删，而是整个教育价值秩序的重新调整。不同的文化会有相同的价值因素，但这些价值因素在不同价值系统中的位序并不完全相同，通过教育价值的增补或删削来调整教育价值是没有任何意义的，比如，讨论中国文化传统中有没有民主因素与自由因素等等，重要的是要调整这些因素的价值秩序，建立新的价值坐标。如何处理中国文化和外来文化之间的关系，如何对待传统和现代的断裂和延续，是构建现阶段中国教育价值的关键之所在。中国历史发展的“历时性”问题在20世纪的中国“共时态”的爆发出来，一方面是近代以降中国文化的衰败所催生的“历史记忆”，另一方面是中国当下大国崛起所催生的文化自信，这些问题同时也为中国人的自我反思创造了良好的契机。当下的中国人比任何时候都清楚地认识到，必须重新认识文化和文明，重新认识自己所处的时代、历史基础和文化条件，以文化反思的姿态切入政治和经济领域。教育培育何种意义的人的问题就是对此挑战的系统回应。教育提倡何种价值，珍视何种价值，播下何种文化的种子，事关国家与民族发展之大体，迫切紧要，不得不察。 面向现代化的中国教育改革，一方面必须立足于传统文化的基本价值，它决定了中国人的人格底色和心理结构；另一方面又必须直面文化之间的对话，从而使中国教育改革不仅是中国的教育改革，也使其成为世界文化进步与发展的一个有机部分。当且仅当文化自信基于文化自觉，文化自信才是真实的，有意义的。盲目的文化自信除了唤起狂热的民族主义情绪之外，并不能提供对文化本身真切的反思。所谓中国软实力的问题，并不是一个中国地方性知识的问题，而是中国文化所创造的价值能否构成人类共同价值观念的一个有机组成部分。所谓文化创造的问题，并不是一个历史的继承问题，而是创造更高文化的问题。教育必须为此做出贡献，并且也应该有能力做出这样的贡献。 收稿日期：2015-06-28标签：中国教育论文; 现代化理论论文; 炎黄文化论文; 政治文化论文; 文化论文; 社会改革论文; 生活教育论文; 经济学论文;