教学细节，细而不小，本文主要内容关键词为：细节论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
何谓“教学细节”？《现代汉语词典》对“细节”的解释是“细小的环节或情节”，教学细节就是教学过程中细小的环节或情节。“细”与“小”同义，但教学细节虽细，其意义和作用却一点不小。因为任何教学细节，事实上都折射着执教者的教学观、学生观等等这些带有根本性质的教育思想或理念，其意义和作用自然非同小可。
一次成功的教学，必然包含三个要素：（1）现代的教学思想或理念；（2）合乎学生认知规律的教学设计；（3）活泼生动的教学细节。如果拿一个人作比喻的话，那么，教学思想或理念是人的灵魂，教学设计是人的骨架，教学细节则是他的血肉肌肤。人当然不能没有灵魂和骨架，但人之所以有人的形貌，人与人之间之所以有丰瘠美丑的区分，靠的是他的血肉肌肤。一个教学过程如果充满了生动活泼的细节，这样的教学过程必定也是生动活泼乃至异彩纷呈的；反之，如果教学细节处理失当，则必定导致整个教学过程的失败。套用一句现成话：教学细节决定教学成败。
正好有两个正反对比鲜明的例子可资佐证。
不久前我去某市参加语文教研活动，听了多位老师的展示课，其中有一位优秀的女老师的一个细小的动作引起了我的兴趣。她在上课之前突然敏锐地发现黑板摆放的位置使班上一位坐在靠边座位上的学生看不清黑板上的字迹，于是她立即招呼台下的工作人员上台和她一起调整黑板的位置，并多次走到这名学生的座位旁俯身观察，确认这名学生能完全看清黑板上的字迹了，才宣布上课。正是透过这个被现场听课者忽略的小小的细节，我看到了这位优秀教师之所以优秀的主要之点：她心里装着全体学生！即使在这样的“展示”现场，她所关心的不是怎样展示自己（这是不少上展示课的老师常有的心态），而是每一个学生的学习。还未上课，我已经从心里看好了这位老师。果然，整整一堂课，学生在这位老师的引导下始终学得主动积极，课堂上不时出现教师与学生亲切对话的生动情景，学生的主体地位和教师的主导作用得到了完美的体现。
另一位男老师应该也是一位令人钦佩的优秀教师，他所主持的一项研究课题，不仅获得了省级的科研成果奖，而且已有两部专著问世。遗憾的是，由于他教学过程中某些细节的处理失当，导致整个教学过程沉闷、拖沓、乏味，教学效果当然可想而知了。与那位女教师成功的原因恰好相反的是，这位男教师似乎对全班学生的学习状态并不关心，比如，他常常喜欢走到单个学生的身边，俯下身与这个学生一对一地交谈，而置全班学生于不顾，有时候交谈的时间很长，于是所有不参与交谈的学生自然就无所事事，不是东张西望，便是昏昏欲睡。这位老师教学的失败，正是源于细节处理的失当，而细节处理之所以失当，归根到底是由于学生本位思想在这位老师的意识中还有所欠缺。
由此可见，教师有怎样的教学思想或理念，就会有怎样的细节处理的方式。同理，我们也可以从细节处理的方式推知教师具有怎样的教学思想或理念。从这个意义上说，教学无细节，任何一个教学细节都蕴含着教学的“大义”。
下面以我的教学为例，谈谈我的教学理念怎样帮助我处理教学过程中的某些“偶发事件”（细节），从而获得比较理想的教学效果的。
20世纪80年代初，我曾把我的教学理念概括为三句话：学生为主体，教师为主导，训练为主线。学生为主体是教学的根本立足点和出发点，就是教师必须确认学生是认知的主体、发展的主体，教师在教学过程中必须充分尊重学生的主体性；教师为主导则规定了教师在教学过程中的作用只能是指导、引导，是循循善诱、因势利导，而不能越俎代庖，剥夺学生的学习自主权；训练为主线则是教师的“导”和学生的“学”在教学过程中互动的基本形态。“三主”思想使我在处理各种教学细节时有了明确的方向。
有一次我教鲁迅的《故乡》，在讨论到闰土的形象时，有个学生突然提出了一个“横炮”式的问题：“鱼怎么会有青蛙似的两只脚？”这个问题显然没有什么讨论的价值，而且不可能讨论出任何结果来。但如果我对这个学生说：“这种问题有什么好讨论的！以后提问要动动脑筋！”肯定会使这个学生满脸羞愧地坐下，严重的挫折感将使他以后再也没有提问的勇气和兴趣。
怎样既保护这个学生提问的积极性，又使这个没有什么价值的问题产生一点积极效果呢？于是我问大家：“是啊，鱼怎么会有青蛙似的两只脚？你们知道吗？”学生当然都不会知道。我又说：“但有一个人知道，是谁呀？”学生齐声回答：“闰土！”我顺势追问：“这说明了什么？书上是怎样写的？”学生说：“这说明少年闰土见多识广。”又有学生补充：“说明闰土心里有无穷无尽稀奇的事！”一个本来没有什么讨论价值的问题，经过这样一“导”，却加深了学生对少年闰土形象的理解，消极因素转化成了积极因素。
还有一次我教《论雷峰塔的倒掉》，有学生提出：文章里为什么要详细写出“吃螃蟹找蟹和尚”的过程？这是一个有相当难度的问题。我看到后排有个学生把手举得高高的，于是就请他起来回答这个问题。
“文章用蟹和尚的丑态讽刺了倒行逆施的法海的可悲下场……”我发现他用词老练，出口成章，完全不像一个初二学生的口吻。但当我走到这个学生身边时，他却慌乱地抬起头来，怯怯地看着我一言不发。我发现他的桌上摊着一本教师备课用教学参考书。怎么办？如果阻止他甚至批评他不该用读教参来代替自己的思考，肯定会使这个学生感到难堪，挫伤他的学习积极性，但如果让他继续读下去，对他、对其他学生都没有任何教益。我必须在保护这个学生的学习积极性的同时，又能使全班学生从中获益。于是我说：“这名同学能主动找教学参考书来看，说明他有很强的求知欲，值得大家学习。不过，我想请他暂时不要把参考书上的结论说出来，先让大家来说，最后再请他根据参考书上的结论，评一评大家说得好不好，你们看怎么样？”（我发现学生有些跃跃欲试。）同时我又说：“大家尽量放开说，发挥集体智慧，相信你们肯定不会比参考书上说得差。”那名学生渐渐松弛了紧张的表情，笑眯眯地坐下去，一边听同学们发言，一边等待着行使“评判员”的职权。
讨论的结果令人满意，学生们你一言我一语，把问题回答得出乎意料的圆满。于是我请这位“评判员”宣布评判结果，他说：“参考书上说的，同学们也都说到了，而同学们说的有些内容，参考书上还没有呢！”
最后，学生们就“参考书事件”发表了以下意见：
“应该像××那样，课外找些参考书来看。”
“学习要靠自己，参考书可以看，但不要依赖。”
“在看参考书之前，最好自己先动动脑筋，也许我们想的不一定比参考书上写的差。”这是那位“评判员”的体会。
显然，学生们从“参考书事件”中获得的教益已经远远超过这件事本身。
教学细节大多在教学过程中即时生成，如果处理得当、巧妙，往往能成为教学过程中的亮点，教学中会频频出现“不可预约的精彩”。但由于是即时生成，有些缺乏经验的教师往往在“偶发事件”面前显得手忙脚乱，难以应对。因此，教师除了要有现代的教育理念，还必须培养一点随机应变的教学机智。
有人认为教学机智来自天赋，我不否认天赋的重要，但至少我并不是一个很有天赋的人。如果我在处理某些教学细节上似乎还有些许“机智”的话，那完全是在长期的教学实践中逐渐形成的。仍然不能不提到我的“三主”教学观，这个已深入我骨髓的教育理念必然要求我选择一种鼓励学生自主学习的教学模式，而当学生的自主意识一旦被唤醒、被激活，他们在阅读中必然会提出各种各样千奇百怪的问题（上面两个教例都是学生提出问题），发表各种各样难以预料的意见，这就逼得我不能不常常面对这些“偶发事件”，并和学生讨论他们提出的问题，师生对话、师生互动自然成为教学的常态。我至今仍然主张并坚持的“训练”，就是师生互动的基本形态。所谓“教学机智”、处理教学细节的所谓“艺术”，就是在长期的师生对话、互动的过程中逐渐锻炼出来的。相反，那些习惯于把学生看作被控制、被灌输的对象的教师，恐怕很难与教学机智有缘。